LIBERTAR: A PARÁBOLA DA CORDA [1]

Se estar certo é teu objetivo,
acharás erros no mundo,
e procurarás corrigi-los.
Mas não esperes por paz de espírito.

Se paz de espírito é teu objetivo
procura pelos erros em tuas crenças e expectativas.
procura mudá-los, não mudar o mundo.
E estejas sempre pronto para estar errado.

Uma mente apegada a suas crenças é como um homem agarrado a uma corda.
Ele se agarra à corda para preservar sua vida, pois sabe que, se soltá-la, cairá para a morte. Seus pais, seus professores e muitos outros lhe disseram que assim é; e, quando olha em volta, ele vê que todos fazem o mesmo.
Nada o induziria a soltar a corda.
E o sábio se aproxima. Ele sabe que é inútil agarrar-se à corda, sabe que a segurança oferecida é ilusória e apenas nos mantém onde estamos. Assim, procura um modo de dissipar as ilusões daquele homem e ajudá-lo a libertar-se.
Fala da segurança real, da alegria mais profunda, da verdadeira felicidade, da paz de espírito. Diz-lhe que ele pode provar tudo isso; basta soltar um dedo da corda.
“Um dedo”, pensa o homem. “Um dedo não é muito para arriscar por um gostinho do êxtase”. E concorda em fazer sua primeira iniciação.
E sente o gosto de maior alegria, felicidade e paz de espírito.
Mas não o suficiente para lhe trazer realização duradoura.
“Podes ter ainda maior alegria, felicidade e paz”, diz o sábio, “basta soltares um segundo dedo.”
“Isso”, pensa o homem, “já vai ser mais difícil. Será que eu consigo? Será que é seguro? Será que eu tenho coragem? “ Hesita, flexiona o dedo, sente como seria se soltasse a corda um pouco mais...e se arrisca.
Está aliviado por descobrir que não caiu para a morte; pelo contrário, descobre maior felicidade e paz interior.
Seria possível ter ainda mais?
“Acredita em mim”, diz o sábio. “Não deu certo até agora? Conheço os teus medos, sei o que tua mente está a te dizer – que isso é uma loucura, que vai contra tudo o que aprendeste – mas, por favor, confia em mim. Olha pra mim, não sou livre? Prometo que estarás a salvo e conhecerás ainda maior felicidade e contentamento.”
“Será que realmente quero tanto a felicidade e a paz interior”, pergunta-se o homem, “para arriscar tudo o que tanto amo? Em princípio, sim; mas como posso ter certeza de que estarei a salvo, de que não cairei?” Com uma pequena prece, ele começa a olhar para seus medos, a considerar a fonte de seus medos e a explorar aquilo que realmente quer.
Vagarosamente, sente que seus dedos perdem a tensão e relaxam. Ele sabe que pode fazê-lo. E sabe que precisa fazê-lo. É apenas uma questão de tempo até soltar a corda.
E, quando a solta, uma sensação de paz ainda maior flui através dele.
Ele pende agora por um único dedo. A razão lhe diz que já deveria ter caído há um ou dois dedos atrás, mas ele não caiu. “Há algo errado em agarrar-se?” , ele se pergunta. “Eu estive errado o tempo todo?”
“Esse último dedo depende apenas de ti mesmo”, diz o sábio. “Não posso te ajudar mais. Mas lembra, teus medos não têm razão de ser.”
Confiando em sua calma voz interior, ele aos poucos solta o último dedo.
E nada acontece.
Ele fica exatamente onde estava.
E então percebe por quê. Ele estava com os pés no chão o tempo todo.
E, ao olhar para o chão, sabendo que nunca mais precisará agarrar-se à corda, ele encontra a verdadeira paz de espírito.

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Milenarmente, o homem lançado ao mundo tem sido uma sucessão de experiências, cujo objetivo maior é a autolibertação. Não no sentido físico, espacial, geográfico. O grande desafio é a consciência desperta, um estado de espírito autônomo que garanta a liberdade de ir e vir no fluxo da paz interior, livres dos medos, das algemas que nos impedem de ser.
Se a viagem geográfica é possível a quem possa garanti-la materialmente, o trânsito consciencial não é conquista que valha valor pecuniário. A livre consciência é resultado de muitas conquistas no âmbito do espírito e está diretamente subordinada aos valores e crenças individuais que nos orientam no percurso existencial.
Temos tanto medo dos nossos medos que preferimos transformá-los em única realidade possível, travestidos de verdades, que qualquer possibilidade de julgamento nos faz defensores do nosso direito de pensar e agir, negando-nos, talvez, a única possibilidade de vislumbrar uma luz na escuridão. Acionamos potencialmente nossos mecanismos de defesas, agarrando-nos as nossas cordas de tal forma que preferimos digladiar contra o mundo que nos contesta a admitir que possamos estar errados.
Imaginamos que sob os nossos pés haja um abismo impedindo-nos de soltarmo-nos da corda. Tão frágeis são as nossas crenças quanto é impossível sermos felizes verdadeiramente com elas.
O medo de sermos rejeitados, de não sermos compreendidos, de que o outro saiba o que sentimos ou pensamos; o medo de não sermos aceitos como somos; o medo de que o outro nos abandone; o medo de que percamos o espaço caso não façamos o que esperam de nós; as fantasias que criamos para camuflar o nosso verdadeiro “eu”; enfim, as alegorias que representam nossas vidas nada mais são do que cordas nas quais nos agarramos para viver. E há os que só sobrevivem porque criam ancoradouros para suas existências.
Privamo-nos da única liberdade possível: a que resulta de uma consciência tranqüila, de uma conquista interior, de uma compreensão mais espiritualizada da vida.
É comum colocarmos as possibilidades de felicidade em coisas e pessoas; do tipo: só serei feliz se conquistar uma vida confortável, sem privações; só serei feliz se estiver com quem amo etc. Depositamos algo tão valioso – a felicidade – na dependência de situações tão frágeis, pois que as coisas passam e as pessoas são falíveis. Pior ainda, atribuímos a culpa da nossa infelicidade a coisas e pessoas e nunca às nossas fraquezas e distorções da realidade: atribuirmos a alguém ou alguma coisa a tremenda responsabilidade de nos fazer felizes. Agimos com a vida de forma pueril e dependente, em que haverá sempre um culpado para nossos fracassos porque nossas crenças são frágeis e insustentáveis. Ninguém renasce com a responsabilidade de nos fazer felizes, mas para melhorar a si mesmo.
O único lugar, onde a felicidade é intransferível e legítima, é dentro de nós mesmos. É lá que devemos depositar nossas expectativas e possibilidades. Se não formos capazes de nos fazermos felizes, ninguém mais o será. É um nível de consciência difícil de ser atingido, senão sob esforços contínuos de meditação, reflexão e, necessariamente, de solidão. Nesse sentido, todos somos irremediavelmente sós; trazemos uma tarefa intransferível, no íntimo de nossas consciências: tornarmo-nos pessoas melhores, menos egoístas, mais solidárias e mais solitárias, no sentido de sermos autônomos. Termos a consciência de que somos solitários não significa dizer, existencialmente falando, que tenhamos de nos sentir sozinhos, tampouco nos isolarmos do mundo. Estar consigo mesmo já é uma conquista tremendamente difícil, no sentido de se pertencer, não ser joguete de crenças e influências dispersas. Pertencermos-nos é o grande desafio para o qual nos deixamos perder tantas vezes. Pertencermos-nos significa ter a consciência do que somos, do que fazemos aqui, qual o nosso dever no percurso da existência. Significa compreender qual é o nosso limite de amar o outro como nos amamos; em última instância, compreender o que significa amarmo-nos. Viver significa empreender a maravilhosa jornada do autoconhecimento, do auto-amor.
O sábio da parábola da corda representa as tentativas que aquele que aprendeu faz para mostrar os caminhos a quem ainda reluta em se agarrar a corda de suas crenças fragilizadas, embora haja chão para pisar.
Nesse sentido, não estamos sozinhos, haverá sempre aquele que volta no caminho para mostrar como podemos caminhar; e haverá sempre um ponto do percurso em que deveremos decidir sozinhos, pois faz parte do aprendizado da autonomia. E haverá sempre um sábio a se voltar para trás e observar o que fizemos de nossa decisão.

Célia Firmino

[1] RUSSSEL, Peter. Libertar: a parábola da corda. In: O Buraco branco no tempo:nossa evolução futura e o significado do agora. São Paulo: Aquariana. 1992. p. 143.

O caminho das borboletas: uma metáfora do crescimento humano

A angústia que nos oprime é a mesma que nos sublima.
As algemas que nos prendem são as mesmas que nos libertam.

A lagarta, cansada de rastejar-se, se sujeita à solidão de um casulo, como caminho de sublimação. Silenciosamente, olvida o mundo exterior e volta-se para o mundo que, em si mesma, lateja pedindo transformação. É a lei natural. Renuncia, portanto, à flor que desabrocha; ao perfume que aspira. Não contempla o sol que nasce, tampouco lhe busca os raios que aquecem. Não mais sente a grama orvalhada pela noite, nem experimenta o aconchego da relva macia. Não ouve o canto dos pássaros, o murmurar de um riacho ou a melodia da natureza em festa. Tudo é silêncio.
No entanto, sob aparente letargia, um universo agita-se, revoluciona. As mutações pulsam, sente nas entranhas e angustia-se, já que não sabe bem o que virá depois. Sabe apenas que não pode e não deve fugir sem comprometer o porvir.
Entrega-se inteira às angústias do momento, às experiências buriladoras. Permite-se sentir, intensamente, as turbulências interiores, as incertezas do que há de vir. Adivinha apenas, que algo mágico lhe acontece. Sente que cresce; sente que vive. Percebe que uma força nova, intimamente se agiganta, fragiliza o casulo e ele se rompe. Movimentos lentos denunciam o despertar, a superação dos limites, o transpor das barreiras. Asas triunfantes ornam-lhe o corpo. A princípio, titubeante, não sabe bem o que vai fazer com elas e, talvez, nem consigo mesma.
Nesse belíssimo instante, a lagarta cede lugar à borboleta, abandona a casca e ensaia o primeiro vôo. No início, vacilante. Insiste. Sabe que é capaz, que é preciso. Posteriormente, exercita-se mais segura, como quem já tem certeza de onde quer chegar.
Quer pousar a flor, agora mais bela, pela poesia que a angústia lhe devolveu; sentir-lhe o perfume, descobrir novos jardins. Quer transparecer à luz do sol, aquecer-se. Quer sentir o orvalho da noite em uma pétala macia. Quer ouvir cantar os pássaros, insetos...Quer contemplar a lua, talvez, contar as estrelas. Quer partilhar a vida, as visões delicadas do mundo, há muito esquecidas. Quer viver...
***
Reconhecemos na metáfora da lagarta a trajetória do crescimento humano. Enquanto permitirmo-nos rastejar, limitamos nosso espaço à poeira do chão, impedidos de alcançar as estrelas.
Num dado momento, sem dia e hora marcados, somos chamados ao casulo, oficina onde laboramos, angustiosamente, a vida íntima, a descoberta de nós mesmos. Nesses momentos, centramos nossas atenções ao que somos, ao que podemos e devemos ser. É um trabalho que requer recolhimento e serenidade, a semelhança da lagarta, cuja casca abriga, pacientemente, a metamorfose.
As nuanças da vida exterior tornam-se refratárias aos nossos sentidos mais profundos. Seqüestram-nos a poesia de contemplar as estrelas, ou a flor que desabrocha; o pôr-do-sol ou o mar que se arrebenta nas rochas; a lua ou as estrelas no firmamento; até mesmo a melodia suave do vento que sopra ou da tempestade que devasta. Como se poesia e realidade fossem, necessariamente, inconciliáveis com o ser que amadurece. Vivemos, intensamente, as angústias de um crescimento que dói.
Voltamo-nos, contudo, para o ser interior e descobrimos que algo mágico também acontece: geramos a força capaz de nos conduzir às nossas bem-aventuranças. Rompemos lentamente o nosso abrigo, nossas defesas, sem saber muito bem o que virá. Movimentos vacilantes, insistentes...seguros. Superamos nossos limites. Descobrimo-nos capazes de dar vida aos nossos sonhos, por um processo divino que faz existir os caminhos. Recuperamos a poesia; estamos prontos para voar.
Neste momento tão significativo de sua vida, em que o casulo está prestes a romper, após um longo período de laboração, permita-se viver a magia de quem conquistou asas e se prepara para voar, com a certeza de quem sabe onde quer chegar.
O seu limite? O universo, sem pólos. Você é o universo.
Descobre o encanto de dar-se, se no casulo aprendeu a pertencer-se. Esse é o caminho de todos os caminhos, de todas as direções. Vence os seus medos e receios. Não se permita rastejar, portando asas.
Segue e confia “que as portas se abrirão, lá, onde você não sabia que havia portas.”

Célia Firmino

Literatura, História e Sociedade: nas tramas da narrativa

Veja tudo, de vários ângulos e sinta, não sossegue nunca o olho, siga o exemplo do rio que está sempre indo, mesmo parado vai mudando. O senhor veja o efeito, apenas, imagine; veja o jogo de luz e sombra, de cheios e vazios, de retas e curvas, de retas que se partem para continuar mais adiante, de giros e volutas, o senhor vai achando sempre uma novidade. Cada vez que vê, de cada lado, cada hora que vê, é uma figuração, uma vista diferente. O senhor querendo, veja: a casa ou a história. (Autran Dourado)

Na história da humanidade, a narrativa universalizou-se como uma das formas mais utilizadas para enredar o homem nas teias lúdicas da arte da palavra, para segredar-lhe verdades através da mentira, para situá-lo na existência como um contemplador da própria história vivida pelo outro - homo fictus, e nele se determina como consciência desperta a caminho de si mesmo.
Barthes1 lembra que a narrativa começa com a própria humanidade, naturalmente, numa variedade de gêneros, como se toda matéria fosse boa para o homem confiar suas narrativas. Nela estão presentes os heróis lendários, divinos ou humanos, o mito, a lenda, a epopéia, o conto, a novela, o romance, a comédia, a tragédia, a pantomima, a pintura, a história, o cinema, as histórias em quadrinhos, a conversação. Em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades, em todas as culturas, nas mais variadas manifestações da linguagem, a narrativa está aí, como a vida e, na tessitura do enredo, o homem, convertido em herói, graças ao olhar perscrutador do homem-autor.
O homem está, portanto, no centro da arena onde trava sua mais árdua luta: constituir-se como sujeito de sua história. Aí, ele age e reage perante a dor e o sofrimento, submete-se, impõe-se, sofre, cresce, transforma, progride, inserido numa realidade que se apresenta ao artista literário como um conjunto multiforme de componentes para acabamento estético, sobretudo verbal, já que a palavra é o seu instrumento de trabalhar o mundo. Mas o homem é também a matéria-prima do historiador que investiga a história das sociedades, busca elementos para entender o presente e quais os possíveis reflexos no futuro. O ir-e-vir através de contextos marcados pelas desigualdades, pelas diferenças sócio-culturais, econômicas, políticas, enfim, constrói o tecido histórico da humanidade.
Entre Arte, História e Sociedade, um ponto comum: o homem. O que faz então a diferença entre narrativa literária e narrativa histórica?
Para Bakhtin2, a diferença reside, sobretudo, na perspectiva ou no ponto de vista em que se coloca o artista e, por extensão, o historiador:

O artista é precisamente aquele que sabe situar sua atividade fora da vida cotidiana, aquele que não se limita a participar da vida (prática, social, política, moral, religiosa) e a compreendê-la apenas do seu interior, mas aquele que também ama do exterior – no ponto em que ela não existe para si mesma, em que está voltada para fora e requer uma atividade situada fora de si mesma e do sentido. A divindade do artista reside em participação na exotopia suprema.


Aproximar-se da vida pelo lado de fora é condição sine qua non para que o artista crie uma visão de mundo absolutamente nova. O ato estético caracteriza-se justamente pela possibilidade de engendrar uma nova existência, um novo plano de valores do mundo, um novo plano do pensamento do homem sobre o mundo. Se o artista trabalha a realidade situada fora da vida cotidiana, dando-lhe uma nova forma plástico-visual, concebida pela liberdade criadora, o historiador situa-se dentro da vida, e colhe do cotidiano a matéria de sua produção. Ao contrário do artista, seu procedimento é “empírico”. O historiador investiga, analisa, interpreta a realidade tenta estabelecer relações com o contexto sócio-cultural-histórico em estudo, utilizando para o seu ofício referenciais que permitam a construção científica do documento cuja análise deve possibilitar a reconstituição ou explicação do processo histórico. Para tanto, as obras de arte, além de outras, são fontes importantes como coloca Le Goff3:

Com freqüência, o historiador era apenas um viajante que contava o que vira. Agora, a história é uma enciclopédia; é preciso enfiar tudo nela, desde a astronomia até a química, desde a arte do financista até a do manufator, desde o conhecimento do pintor, do escultor e da arquitetura até a do economista, desde o estudo das leis eclesiásticas, civis e criminais até o das leis políticas.

Embora o artista e o historiador participem do acontecimento existencial, o historiador não pode criar uma realidade nova, um novo plano de valores, um homem novo; sua atividade baseia-se na construção de significados históricos de um determinado contexto, estabelecendo relações com contextos mais amplos. Narrar, portanto, refere-se à atividade artística e historiar no sentido científico do termo, concerne ao historiador da História.
História e Literatura, embora as especificidades, são tangenciais e devem contribuir, solidariamente, para o enriquecimento cultural de qualquer sociedade. Não se pode separar a Literatura do resto da Cultura, tampouco não se pode justificá-la somente pelo contexto histórico como é prática corrente.
Para estabelecer elo entre a História e a Literatura, seria necessária uma outra disciplina que historiasse a Literatura nos referidos contextos de época - a História da Literatura que, em vez de elucidar as especificidades e minimizar os conflitos entre os campos, acabou se perdendo enquanto natureza e finalidade no emaranhado de níveis que as três ciências entrelaçam. O pensamento de Lajolo4 reflete essa problemática:

O texto literário como documento da história ou a história como contexto que atribui significado ao texto literário são caminhos que podem colidir no congestionamento da mão única por onde se enveredam. Nesse sentido, reflexo, expressão, testemunho, articulação, influência e termos similares são o léxico que costuma vincular o texto literário ao que há de coletivo e social para aquém e para além de suas páginas. Aliás, a escolha de um e de outro termo já implica não só menor ou maior grau de entrelaçamento postulado entre literatura e história, como também e, sobretudo, o modo como postula tal entrelaçamento.

O conceito de obra de arte apresenta-se como o ponto nevrálgico, responsável pela confusão entre a História Literária, História da Literatura e História. Se tal questão não está clara para o historiador da Literatura, o objeto do seu trabalho confunde-se como produto da história enquanto processo e como conseqüência natural desta concepção é a arte submetida à perspectiva histórica em detrimento da apreciação do nível estético da obra, prática muito comum nas escolas secundaristas e veiculada por grande parte dos livros didáticos.
Além das escolas e dos manuais didáticos, a tendência de alguns historiadores da Literatura é exercer a mesma atividade do historiador da História, ou seja, tratar os textos literários como documentos da história, como, por exemplo, justificar a obra pelo contexto histórico de que ela provém. Assim, a história é supervalorizada em detrimento do aspecto artístico. Este problema é discutido por muitos críticos e estudiosos de questões de estética, entre eles destacamos Picon5:

Ainda é pouco afirmar que a história se afasta dos valores: ela os recusa. O essencial da análise histórica tende a ligar a obra às causas de que ela provém: a história vê na literatura um conjunto solidário e homogêneo, em que todas as obras se confundem, enquanto expressões de uma época e cadeias de ampla causalidade. Desse ponto de vista, todas as obras se equivalem: não importa ao historiador qual seja a literatura. Poderosa força de nivelamento, a história, desde há um século, não cessa de multiplicar estudos sobre os escritores, dos quais tudo o que se pode dizer é que foram escritores.

Evidentemente, o historiador se aproxima da literatura enquanto prática social consolidada na obra. Para ele, a obra é, dentre outras fontes, importante pelo testemunho que oferece sobre uma época e pelo papel que representou em seu tempo.6 Neste sentido, compreende-se porque a História da Literatura, como desdobramento da história, enveredou pelos mesmos rastros do historiador da História, colocando entre parênteses a Estética, “traduzindo-se em obras que apresentam a literatura como continuun de autores e obras que, ao sucederem-se no tempo, agrupando-se em conjuntos(...)que encontram sustentação em diferentes instâncias, intra ou extraliteratura”, denuncia Lajolo (1994, p. 22).
Assim como a tendência de grande parte dos historiadores é afastar-se da Literatura, não é incomum encontrar historiadores da Literatura distanciarem-se da arte para curvar-se sobre a obra apenas para classificar, sem subordinar, nem excluir, por gerações, por gêneros, por temas de inspiração, por momentos históricos. Eles restringem o seu trabalho ao exercício de catalogação dos nomes, das obras, dos períodos, dos movimentos literários a que pertencem, atribuindo à obra o valor correspondente ao seu lugar na história. E se a obra ganha um lugar na história, obscurece-se em sua natureza e finalidade, ou seja, ser obra literária, portadora de uma essência que a caracteriza como Arte, com sua realidade estética.7
Em virtude disso, a Estética enquanto ciência do valor8 reivindica seu espaço para solidarizar com a História da Literatura, restituindo à obra de arte, não apenas o seu lugar na História, mas, sobretudo, atribuindo-lhe um valor que a eterniza e a transcenda no tempo e espaço históricos.9 À Estética cabe a função de assumir e justificar os valores verticais da obra que não prescinde, é claro, dos valores horizontais da produtividade histórica, aos quais, todavia, não se lhe deve submeter.
Estabelecido o conflito e sem desmerecer o valor de cada categoria ainda por legitimar-se enquanto natureza e função, rendamo-nos às evidências e às impotências: a História da Literatura sem a História Literária, não dá conta de explicar os fenômenos estéticos da obra de arte. A Literatura sem História não teria epígonos.
Cabe, portanto, à História Literária entrelaçar a Literatura e a História, solidarizando a relação entre ambas, ressignificando a obra enquanto objeto de uma experiência, de um sentimento e de juízo de valor inesgotáveis e, portanto, de fruição estética; obra vinculada (e não restrita) a um tempo determinante da produtividade histórica e, por isso mesmo, passível de justificar a escolha do material que o artista usou para dar forma e representar a consciência que ele tinha da realidade. Neste contexto, é possível conceber a obra de arte não apenas como fruição, ela se oferece ao espírito como objeto de interrogação, de pesquisa e de perplexidade, de intuição. A obra surge como um enigma a ser inesgotavelmente desvelado, um acontecimento de expressão literária, justificado pelo grau de função poética presente no texto, em virtude do domínio lingüístico do escritor.
O duplo plano no qual é preciso estudar a obra de arte enquanto acontecimento estético e histórico implica duplo critério para os juízos de valor: o artístico e o histórico, cada qual com seus critérios e níveis discursivos específicos. Ambos, de acordo com as suas especificidades, devem dar conta tanto das relações humanas no seu campo de ações e reações, quanto do potencial criador dos indivíduos, quando superam suas limitações na tentativa de criar o mundo em que vivem. Esta consideração coloca um dos principais problemas de toda a história, tanto literária quanto da literatura: o problema das ideologias e sua relação objetiva com a literatura do ponto de vista estético e histórico.
Considerando esse aspecto, o estudioso literário, consciente dos perigos que o subjetivismo pode impor ao procedimento científico e para que não se perca em abstrações vazias de comprovações, deverá esforçar-se por encontrar coerência entre a teoria e prática, buscar a realidade concreta, ainda que saiba não poder alcançá-la a não ser de uma maneira parcial e limitada, e para isso integrar no estudo da obra literária o estudo dos fatos de consciência, à sua localização histórica e à consciência criadora do artista, relacionando assim o que até então foi teorizado: a história filtrada pela estética.
Assim, do ponto de vista estético, o artista, impregnado de todos os valores da história, alimentado de suas diferenças e de sua coerência permite-se compor, enquanto consciência artística de uma realidade objetiva filtrada por um jeito novo de “olhar” a vida de fora, imagens que transcendem a significação humana, imagens da arte, do homem para o homem.
É na trama narrativa, seja no conto, romance ou novela, que vamos reencontrar a densidade de uma realidade que transcende a si mesma como obra de arte, graças ao ato estético. A vida está, assim, para sempre preservada e aberta à experiência estética dos que buscam, mais do que um exercício produtivo para a memória, ver para além do homo fictus, a nossa própria consciência latejando vidas conquistadas e redimidas, protagonistas de uma história que, graças a arte, não pode jamais ser esquecida. Quem enfatiza tal pensamento é Picon (1969, p. 235), cujas imagens poéticas inserimos aqui para finalizar estas reflexões iniciais:

As imagens da arte não exaltam apenas em nós, como a verdade do conhecimento e a eficácia da ação, o orgulho de ser homem: elas nos fazem ceder a um universo onde invertem todas as fatalidades humanas – uma resplandecente compensação a nosso destino. A “pátria dos quadros” e dos poemas, dos romances e das sinfonias, nos abre o refúgio triunfante de uma humanidade para sempre inocente; de um mundo onde existe seja a dor, seja a alegria, onde o sangue e a morte não são esquecidos, mas onde perderam seu odor de derrota por se terem convertido em seu próprio canto.

Profa. Célia Firmino

1 BARTHES, Roland, 1973, p. 1.
2 BAKHTIN, Mikhail, 1997, p. 204-5.
3 LE GOFF, Jacques, 1990, p. 39.
4 LAJOLO, Marisa, 1994, p. 21.
5 PICON, Gaëtan, 1969, p. 155.
6 “ ... as obras ‘representativas’ são as prediletas do historiador, porque nelas descobre menos a arte do que a história, e porque a hierarquia das obras parece-lhe assim subtraída a todo arbitrário, e tão segura quanto uma cronologia bem estabelecida” ( PICON, idem, p. 158).
7 “A estética não é, na obra de arte, um elemento entre outros: ela é a essência da obra, o que nela atrai, prende – intriga. É integralmente que a obra é realidade estética: tudo nela é tentativa de valor. E, não se trata somente da obra bem sucedida: toda obra que tem a pretensão de ser arte é, de ponta a ponta, realidade estética – valor a medir: forma, cuja única mira é a eficácia da estética” (PICON, op. cit. p. 146).
8 A estética é conceituada por Picon como ciência da valor, já que a experiência estética é precisamente, em face de uma obra concreta, uma investigação do seu valor.
9 “A história também admite que o valor de uma obra possa estar em algo diverso de sua ação sobre outras obras: em sua presença permanente, sua sobrevivência histórica – sua duração. Essa duração, no entanto, segundo o historiador, não é o resultado de um incerto juízo de valor: ele a concebe como uma realidade tangível, indubitável, como uma coisa que pesa sobre nosso julgamento. A oposição do juízo e da duração é, para o historiador, fundamental; em nome desse mesmo princípio, ele designa a permanência de uma obra como sinal de seu valor e recusa ao julgamento o direito de se pronunciar sobra a arte que se está fazendo” (PICON, Ibid. p. 165).
10 TACCA, Oscar, 1978, p. 30.
11 DALCASTAGNÈ, Regina, 1996, p. 15.

Referências Bibliográficas:

ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. Trad. Antônio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro: Tecnoprint, 1966.

BARTHES, R. Introdução à Análise Estrutural da Narrativa. Trad. Maria Zélia Barbosa Pinto. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1976.

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

____________1993. Questões de.Literatura e de Estética: a teoria do romance. Trad. Aurora Fornoni Bernardini et all. 3. ed. São Paulo: Unesp.

____________1981. Problemas da Poética de Dostoievski. Trad. Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Forense Universitária.

DALCASTAGNÈ, Regina. O espaço da dor: o regime de 64 no romance brasileiro. Brasília: UNB. 1996.

DOURADO, Autran. Ópera dos Mortos. 12.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1995.

LAJOLO, Marisa. Literatura e História da Literatura: senhoras muito intrigantes. In: MALLARD, Letícia et al. História da Literatura: ensaios. Campinas: Unicamp. 1994.

LE GOFF, Jacques. A história nova. Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

PICON, Gaëtan. O escritor e sua sombra. Trad. Antônio Lázaro de Almeida. São Paulo: Editora Nacional e Editora da USP, 1969.

TACCA, Oscar. Las voces de la novela. 2.ed. Madrid: Editorial Gredos. 1978.

Currículo e Cultura: Gestão de Saberes

Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para descobrir o mar. Viajaram para o Sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar!

Eduardo Galeano

O homem, por natureza, produz cultura. Desde que nasce, busca compreender o mundo em que vive, cria formas de comunicação e expressão com tudo o que o cerca. Historicamente, é um ser que produz saberes que lhes possibilitem inserir-se no meio em que vive favorecendo-lhe a participação social e, portanto, o crescimento pessoal através de novas experiências. Na relação com o mundo, o convívio com as diferenças, com outros tantos saberes, o embate com os discursos alheios, materializados em pontos de vista e modos de ação, ampliam os referenciais e, conseqüentemente, os saberes se transformam, construindo novas formas de compreensão da vida e de ação sobre a realidade. É neste contexto de interação com o mundo, movido pelas necessidades inúmeras, que o homem se constitui em sujeito pela linguagem, ao mesmo tempo em que a transforma, plasticamente, como matéria prima da comunicação e da expressão. Portanto, a linguagem constitui-se a idéia-chave de todas as manifestações humanas e culturais que compõem a história da sociedade em todas as épocas. E à escola cabe a missão de preservar este arcabouço, como guardiã institucionalizada deste percurso histórico, social e cultural. Assim, partindo destes pressupostos, a linguagem será o fio condutor destas reflexões que devem centrar-se na presença ou ausência de uma consciência, no espaço escolar, sobre a linguagem[1] como instrumento de ensino e aprendizagem.
Neste contexto, é possível dimensionar o significado da escola, como espaço socialmente organizado, onde circulam e são transmitidos conhecimentos diversos, materializados em múltiplas linguagens, e sua responsabilidade social frente à educação de gerações presentes e futuras. Responsabilidade que deve concretizar-se num currículo como resultado de reflexões sobre o contexto sócio-histórico no qual esta escola está inserida e, sobretudo, sobre as reais necessidades educativas da população escolar. Algumas perguntas são imprescindíveis para se repensar o percurso a seguir. De que maneira os professores compreendem a linguagem? Quais as características que ela assume nos diferentes componentes curriculares, não sendo mais possível falarmos em linguagem, mas em linguagens, no plural, pelas demandas sociais que o presente século marcado por transformações globais vem gerando: linguagem matemática, linguagem artística, linguagem verbal, linguagem cartográfica, linguagem corporal, linguagem científica, linguagem? Como elas circulam e dialogam entre si? Como são tratadas didaticamente? Como os saberes que as crianças trazem dialogam com os saberes que a escola detém?
É importante considerar que, o grande desafio que a escola enfrenta neste contexto, é encontrar caminhos de ensino e aprendizagem significativos para as crianças. Em muitas experiências no trabalho com formação de professor, diagnosticamos que as práticas escolares, muitas vezes, estão distantes das práticas sociais das crianças. São práticas descontextualizadas, como os próprios professores admitem, porém, sem conhecimentos sólidos que provoquem mudanças. Ora, é necessário considerar que, ao referirmo-nos a práticas sociais que as crianças desenvolvem e trazem para a escola, estamos, essencialmente, tratando de um conceito relativamente novo para a escola, mas que é o resultado natural de inserção nesta sociedade grafocêntrica em que vivemos: o letramento[2]. Um fenômeno que se desenvolve naturalmente pelo contexto social, mas do qual a escola não pode alienar-se sob o risco de comprometer sua principal função: ensinar a ler e a escrever para a cidadania. Significa dizer que, apesar da escola, a leitura e a escrita se impõem como necessidade social. Mas a que leitura e escrita nos referimos? A escolar, alfabética ou a social ? O que significa ler e escrever? Apropriar-se do código ou construir sentidos para as diferentes linguagens de circulação social? Quais os conteúdos que a escola considera ao construir o seu currículo? Leite[3], ao citar Soares, analisa que apropriar-se socialmente da escrita, através de seus usos sociais, é diferente de aprender a ler e escrever, no sentido do domínio do código, ou do domínio da tecnologia da escrita. É possível, portanto, em falarmos sobre diversos níveis de letramento se considerarmos as inumeráveis áreas de produção de linguagens. Por exemplo, há muitas crianças que trazem um nível de letramento em informática muito além do que o próprio professor conhece. É comum encontrarmos estudantes que dominam o uso manuais de jogos eletrônicos, montagem e operação sem que a escola ensinasse; apropriam-se de conhecimentos práticos sobre uso de vídeo, auxiliando, não raras vezes, o professor. Crianças, filhos de feirantes, que com facilidade operam a matemática de forma prática por auxiliarem os pais nas feiras livres. Crianças que compreendem jargões das usinas de álcool, para citar um exemplo de nossa região, sabem como a cana-de-açúcar se transforma em combustível sem terem nunca assistido a uma aula de química. Todos estes exemplos são práticas de letramento e, portanto, de linguagens aprendidas no cotidiano de suas vidas e que a escola pouco tem considerado em seu currículo.
Considerar o que as crianças já sabem sobre práticas sociais de leitura e escrita auxiliaria significativamente a escola a articular os conhecimentos escolares com os saberes das crianças. É, na verdade condição sine qua non para a contextualização do que está sendo ensinado, dispondo a criança a aprendizagem, otimizando as possibilidades de interação dela com os novos conhecimentos dos quais deve se apropriar. Mais ainda, a escola tornaria a criança protagonista de sua aprendizagem, o que modifica substancialmente sua relação com o ensino.
Para tanto, é necessário que a escola ultrapasse os muros virtuais que a separam da vida, já que os muros reais não impedem que a vida venha até a escola, materializada no enorme contingente de problemas sociais que aí circula, apesar dela e que, via de regra, constituem-se em conteúdos de aprendizagem, se considerados. É imprescindível que ela – a escola - se constitua em um espaço real de aprendizagens significativas, considerando reais também os sujeitos das aprendizagens, com saberes e experiências histórica e socialmente construídas. A escola não pode negar, sob pena de implodir-se que, estes sujeitos são portadores de sentimentos e valores que são expressos em diferentes linguagens: a mudez, o grito, a raiva, a indisciplina, o choro, a evasão, a recusa... são tantas as formas de expressão e, quase nunca de comunicação, na medida em que a escola se recusa a escutar, a ver. Neste sentido, é impossível pensar em um currículo se a escola continua sendo a do silêncio. É fundamental que a escola seja um espaço de escuta de si mesma e do outro: um diálogo que se desenvolve através de múltiplas linguagens.
Pensar um currículo para a educação do século XXI, requer que a escola seja um espaço de comunicação e de expressão; um espaço em que as múltiplas linguagens dialoguem entre si, de forma significativa, dinâmica, protagonista. A organização curricular deve propor conteúdos de forma desafiadora, para além dos conteúdos repetitivos, memorizados, artificializados, superficializados e reduzidos a tarefas estanques mais voltadas para a avaliação do que para ensino e aprendizagem, pois que, sem articulação progressiva da construção do conhecimento que se pretende novo. Para tanto, o que as crianças já trazem como saberes deve ser o ponto de partida para a crescente espiral da aprendizagem que nunca se fecha em si mesma, mas sempre avança a cada marco da aprendizagem inicial.
Favorecer a comunicação e a expressão em todos os sentidos, em um ambiente acolhedor no qual a criança se sinta a vontade para falar, discutir, conversar, é fundamental a fim de conhecermos, de fato, as potencialidades que temos na escola e, por que não dizer, medir as distâncias a percorrer para que se efetive a cidadania protagonista. Para que a escola seja um espaço real de escuta e da palavra, é imprescindível que se organize situações didáticas de leitura de textos de diferentes gêneros[4], de apreciação de obras artísticas, de expressão corporal, através de jogos e brincadeiras, de leitura de imagens, de jogos teatrais, de raciocínio matemático em situações significativas de resoluções de problemas; enfim, é preciso propiciar o contato destas crianças com diferentes linguagens para que, possam ir-se revelando em suas potencialidades; possam dizer muito de si mesmas, como pensam, o que sentem, suas dúvidas, angústias, esperanças, frustrações. E ouvindo-se, possam conhecer-se, e nós, ouvindo-as possamos conhecê-las; escutando-nos uns aos outros, possamos nos desvelar mutuamente, numa aprendizagem em que se fundem, porém não se confundem, quem ensina e quem, de repente, aprende, como já poetizava Guimarães Rosa.
Assim, estas crianças poderão perceber que o mundo é um lugar sem fronteiras, tão imenso como o mar. É preciso ajudá-las a olhar. Olhar as diferentes possibilidades de compreender o universo; ajudá-las a ler as múltiplas linguagens que permeiam o contexto social e a se relacionar com elas de forma autônoma; torná-las, enfim, sujeitos e protagonistas de sua própria história. É um processo imbricado de ensino e aprendizagem, em que a sala de aula, mais do que um lugar de circulação de conhecimentos, transforma-se num espaço de aprendizagem real do humano. Esta é a utopia necessária ante os múltiplos desafios do futuro: tornar a educação um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais da paz, da liberdade e da justiça social. (DELORS, p. 11, 2001)

Profa Msc. Célia Firmino

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
DELORS, J. Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

LEITE, S.A.S. Notas sobre o processo de Alfabetização Escolar. Disciplina: Gestão, Currículo e Cultura. Campinas: Unicamp, 2006.

MEC (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio: Linguagens, Códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/Secretaria de educação Média e Tecnológica, 1999.

SCHENEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros Orais e escritos na escola. Trad. e org. Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro, Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.

SOARES, M. B. (1988) Letramento – um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica.
[1]Tratamos aqui a linguagem como “capacidade humana de articular significados coletivos e compartilha-los em sistemas arbitrários de representação, que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade”. (PCNEM, p. 125)
[2] Letramento como o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever, ou seja, estado ou condição que adquire um grupo social ou indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita (Soares, 1988).
[3] Doutor em Psicologia, Professor da Faculdade de Educação da Unicamp. Coordenador do grupos de pesquisa ALLE – Alfabetização, Leitura e Escrita.
[4] Conceito de gênero: são “famílias”, grupos de textos que te origens semelhantes, ou seja, nascem em situações de comunicação que ocorrem em uma mesma área de produção de linguagem. (SCHNEUWLY, p.25-26, 2004)

Ideologia e Discurso: uma introdução

Célia Firmino[*]


O termo Ideologia foi criado por Destutt de Tracy em 1796 para denominar, a princípio, ciência cujo objeto é a gênese das idéias. Com o desenrolar do processo histórico e social, o termo assumiu concepções tão variadas e, às vezes, antagônicas, e pejorativas que a clareza do conceito, por força da necessidade de adaptar-se aos novos tempos, perdeu-se nas rupturas, continuidades e descontinuidades do pensamento ocidental.

Para Durozoi e Roussel1, o sentido mais freqüente do emprego contemporâneo vem do marxismo, em que a ideologia designa a representação falseada do mundo imposta pela classe dominante para seu próprio interesse à classe dominada, a primeira acreditando eventualmente que ela corresponde à realidade. A ideologia é desse modo uma espécie de mentira coletiva mais ou menos involuntária proveniente de uma ignorância da determinação das superestruturas intelectuais e espirituais pela infra-estrutura econômica, submetendo aos seus poderes todos os domínios do pensamento humano. Pejorativamente, o conceito designa discussão vazia de idéias sem correspondência com a realidade.
A fim de tentar desmistificar o conceito, livrá-lo das malhas confusas de interesses partidários, particulares, institucionais, a-científicos, e restituí-lo ao campo dialético da interlocução científica, Terry Eagleton propõe delinear a história do conceito de ideologia e, refletir sobre as confusões que o enredam, além de posicionar-se a respeito da questão.
O primeiro conceito abordado por Eagleton é o da ideologia como idéia de reificação, coisificação ou “materialização”, não, porém, identificável pelos sentidos físicos como o tato, paladar, ou visual, mas uma reificação toda própria. O termo ideologia é uma forma de classificar em uma única categoria uma porção de coisas que fazemos com os signos. E signos, conforme conceituação saussureana, é elemento material da linguagem.
Neste sentido, como entender a ideologia em termos de consciência e de idéias, como tradicionalmente se convencionou formular, considerando a idéia de reificação? Ora, a “consciência” é também um tipo de reificação, uma abstração de nossas efetivas práticas discursivas. A revolução lingüística do século XX trouxe-nos a possibilidade de deixar de pensarmos nas palavras em termos de conceitos para pensarmos em conceitos em termos de palavras, e pensar em palavras significa utilizar-se de signos. Construir um conceito, portanto, é mais uma prática, um exercício discursivo, que um estado mental.

Entre pensar a ideologia como idéias sem corpo ou considerá-la apenas como uma questão de padrões de comportamento, Eagleton apresenta uma terceira vertente: a ideologia como um fenômeno discursivo ou semiótico. Esta perspectiva é desenvolvida pelo filósofo soviético V.N. Voloshinov, em 1929, na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem. Para ele, sem signos não há ideologias. Signos e ideologias são co-extensivos, logo, a consciência só pode surgir na corporificação material dos significantes, e como esses significantes são em si mesmos materiais, não são apenas “reflexos” da realidade, mas uma parte integral dela. A lógica da consciência é a lógica da comunicação ideológica, da intenção semiótica de um grupo social. Portanto, a palavra é o fenômeno ideológico por excelência, e a própria consciência é a internalização de palavras, um tipo que nos constitui inteiramente. Se a ideologia não pode ser divorciada do signo, o signo não pode ser isolado das formas concretas de intercâmbio social. O signo e sua situação social estão inextricavelmente fundidos, determinando a partir de dentro a forma e a estrutura de uma elocução, ou seja, a condição social determina a escolha das palavras ou frases que conduzirão a forma de expressão numa determinada sociedade. Inicia-se aí, a luta de interesses sociais e antagônicos no nível do signo, pois o signo social particular é puxado de um lado para outro por interesses sociais em competição. Estabelecendo a visão de ideologia como luta de interesses, Voloshinov constitui-se precursor da “Análise do discurso” que acompanha o jogo do poder social no âmbito da própria linguagem.

Pêcheux, autor de Language, Semantics and Ideology (1975), desenvolve as idéias de Voloshinov, propondo, no entanto, ir além da distinção saussereana entre langue (o sistema abstrato da língua) e parole (elocuções particulares) como os conceitos de processo discursivo e formação discursiva.
Uma formação discursiva, segundo Pêcheux, pode ser vista como um conjunto de regras que determina o que pode e deve ser dito a partir de certa posição na vida social, e as expressões têm significado apenas em virtude das formações discursivas em que ocorrem, mudando de significado quando são transportadas de uma para outra. Uma formação discursiva constitui uma ” matriz de significado” ou sistema de relações lingüísticas dentro do qual são gerados processos discursivos efetivos. Cada formação discursiva, seria portanto, um interdiscurso no qual está encerrada a formação ideológica que contém tanto práticas discursivas quanto práticas não discursivas. No entanto, a identificação do sujeito falante com a formação discursiva ocorre de maneira acrítica, uma vez que ele não tem a consciência do processo. O ocultamento da posição da formação discursiva se dá por uma espécie de “esquecimento”, dando ao falante a impressão ou “certeza” de que os significados são evidentes e naturais. Ele esquece, então, que é apenas a função de uma formação discursiva ou ideológica e, assim, vem a reconhecer-se erroneamente como autor de seu próprio discurso.

Assim, o papel de uma semântica discursiva será o de examinar como os elementos de uma formação específica estão ligados para formar processos discursivos em relação com o contexto ideológico.
Tanto o trabalho de Voloshinov quanto de Pêcheux, estabelecendo a perspectiva lingüística de análise, abriu uma nova dimensão para uma teoria da ideologia tradicionalmente mais interessada na “consciência” do que no desempenho lingüístico, mais nas idéias que na interação social.


A partir da década de 1970, surge uma nova corrente de investigação que caracterizou o pensamento europeu de vanguarda, com uma proposta diferente sobre a linguagem e ideologia.
Para essa corrente européia, associada à publicação francesa Tel Quel, a ideologia é essencialmente uma questão de “fixar” o processo de significação em torno de certos significantes dominantes com os quais o sujeito individual pode então identificar-se. No processo de forjar “representações”, cada significante está sujeito a um “fechamento” arbitrário, restringindo o jogo livre do significante, responsável pela produtividade da linguagem, a um significado adulterado e determinado que então pode ser recebido pelo sujeito como natural e inevitável. O significante, reduzido a uma unidade imaginária, detém a linguagem no mundo selado da estabilidade ideológica.

Paralelamente ao “esquecimento” de Pêcheux, essa corrente entende que a ideologia reprime o trabalho da linguagem pelo processo de “fechamento” no significante, i.é., o processo material da produção subjacente a esses significados coerentes são limitados a sentidos específicos, direcionados e mascarados, impondo ao sujeito uma aceitação passiva como se fosse a ordem natural das coisas.
Eagleton questiona esta “fixação”, ao ponderar que as ideologias consumistas do capitalismo avançado têm encorajado o sujeito a viver provisoriamente, deslizar de signo para signo, conforme os interesses imediatistas dos quais ela se nutre. É preciso considerar o contexto discursivo e ideológico para concluir se tal fechamento é positivo ou negativo, já que este modo de análise, centrando o foco no sujeito, tende a negligenciar tais fatores.

Uma outra contribuição semiótica, esclarecedora para esta área, é a ideologia como “naturalização”, desenvolvida por Roland Barthes, em Mitologias (1975).
Barthes estabelece que mito (ou ideologia) é o que transforma a história em natureza emprestando a signos arbitrários um conjunto de conotações aparentemente óbvio, inalterável. “O mito não nega as coisas, pelo contrário, sua função é falar sobre elas; simplesmente ele as purifica, as torna inocentes, lhes dá justificação natural e eterna, lhes dá clareza que não é a de uma explicação, mas de uma afirmação de fato.”
Conforme o pensador, há dois tipos de signos: o saudável e o insano. O primeiro é aquele que não estabelece vínculo auto-evidente entre ele e o que representa, permitindo possibilidades de desnivelamento. O segundo, seria aquele que, paralelamente ao “fechamento” do significado ao significante da corrente européia de 1970 e ao “esquecimento” de Pêcheux, suprime o trabalho semiótico que o produziu e, assim, permite que o recebamos como “natural” ou “transparente”, contemplando através de sua superfície inocente o conceito ou o significado, ao qual nos permite o acesso magicamente, sem o esforço de atribuir significados; é uma naturalização adulterada.
Toda ideologia é uma naturalização falsificada da linguagem. Essa afirmação de Paul de Man é enfatizada em The Resistance to Theory: “ideologia é precisamente a confusão de realidade lingüística com realidade natural, de referência com o fenomenalismo”.
Eagleton critica tanto Barthes quanto De Man, quando analisa que ambos cometem falha quando pressupõem que todo discurso ideológico opera por meio de tal naturalização. Ambos pecam pela ausência de argumentação e pela desconsideração de outras facetas da questão. Alerta que quase sempre, na crítica da ideologia, um paradigma particular de consciência ideológica é colocado a serviço de todo um leque de formas e dispositivos ideológicos, sem considerar que há outros estilos de discurso ideológico que não o organicista.


A perspectiva pós-estruturalista ou pós-modernista concebe o discurso como um jogo de desejo e de poder, um campo de lutas, de interesses, cuja arma é a linguagem, através de uma elocução competente, e neste sentido, toda a linguagem é tida como retórica.
Eagleton posiciona-se esclarecendo que a ideologia é a luta para unir conceitos verbais e intuições sensoriais, mas a força do pensamento verdadeiramente crítico - “ou desconstrutivo” - é demonstrar como a natureza insidiosamente figurativa, retórica do discurso sempre se interpõe para romper esse casamento auspicioso. Todo discurso tem como objetivo a produção de certos efeitos em seus receptores e é emitido a partir de uma “posição subjetiva” tendenciosa, e, nessa medida, podemos concluir, juntamente com os sofistas gregos, que tudo o que dizemos é realmente uma questão de desempenho retórico no qual questões de verdade ou cognição estão estritamente subordinadas. E vai além, se toda linguagem articula interesses específicos, então, aparentemente, toda linguagem seria ideológica. Retoma o conceito clássico de ideologia considerando que neste âmbito, a ideologia não se limita ao discurso interessado ou à reprodução de efeitos persuasivos; refere-se ao processo pelo qual os interesses de certo tipo são mascarados, racionalizados, naturalizados, universalizados, legitimados em nome de certas formas de poder político, e há muito a perder politicamente quando essas estratégias discursivas vitais são dissolvidas em alguma categoria indiferenciada e amorfa de interesses.

John Plamenatz diverge do ponto de vista clássico assumindo que um discurso pode codificar certos interesses, por exemplo, mas não pode ter a intenção de promovê-los ou legitimá-los diretamente, e os interesses em questão, de qualquer modo podem não ter nenhuma relação crucialmente relevante para a sustentação de toda uma ordem social.
Eagleton, não pretende esgotar todas as teorias que tentam conceituar ideologia, mas expondo os diversos ângulos sob os quais ela é vista, considera que todas têm pontos relevantes, mas não bastam a si mesmas, uma vez que, se satisfizeram a uma determinada época, já não resistem intocáveis ao processo histórico, responsável pela tessitura de diferentes contextos. Lidar com ideologia, afirma ele, é lidar com uma rede sobreposta de “semelhanças de família” entre diferentes estilos de significação. É preciso cautela e até mesmo um certo ceticismo ao refletir sobre os vários argumentos essencialistas a respeito de ideologia. Tanto o argumento historicista de que a ideologia é a visão de mundo coerente com um “sujeito de classe” forjado pelas estruturas econômicas em uma rede de contradições, quanto a visão sociológica, para a qual ideologia provê o cimento para uma formação social ou o mapa cognitivo que orienta seus agentes para a ação, pode provocar um efeito despolitizador, esvaziando o conceito de ideologia de conflito e contradição. Por isso, ambas as concepções apresentam falhas se analisadas isoladamente, assim como, ambas contém vertentes coerentes com o processo de construção de um conceito que suporte o confronto com a realidade.

De acordo com Eagleton, a ideologia deve afigurar-se como uma força social organizadora que constitui ativamente sujeitos humanos nas raízes de sua experiência vivida e busca equipá-los com formas de valor e crença relevantes para suas tarefas sociais específicas e para a reprodução geral da ordem social. O sujeito deve ser considerado parte importante do processo, porém, a ideologia não pode ser centrada nele, isto é, não se pode reduzir–la à questões de subjetividade, já que existem operadores ideológicos institucionais, processos políticos impessoais mais relevantes do que o sujeito, confundindo quase sempre causa e efeito.

A complexidade das relações entre discursos ideológicos e interesses sociais são complexas, variáveis que, é perfeitamente aceitável considerar o significante, às vezes como pomo de discórdia entre forças sociais conflitantes e, outras vezes, como uma questão de relações mais internas entre modos de significação e formas de poder social.
A ideologia é mais uma questão de discurso que de linguagem, contribui para a constituição de interesses sociais e legisla a existência de tais posições por sua própria onipotência. Ela não deve, portanto, ser igualada a formas de partidarismo discursivos, discurso ‘interessado” ou viés retórico.
Nesta perspectiva, o conceito de ideologia tem como objetivo revelar algo da relação entre uma enunciação (o ato de dizer) e suas condições materiais de possibilidades vistas à luz de certas lutas de poder centrais para a reprodução (ou contestação) de toda uma forma da vida social; entre as formas de luta, a luta política será, efetivamente, o lugar em que as formas de consciência podem ser transformadas.

O trabalho de Eagleton reflete legitimamente o que significa um campo de contradições, lutas “ideológicas” – pelo direito a um espaço de existência de um conceito; pelo direito de ser discutido, questionado, confrontado. Vários teóricos estiveram sob um teste de resistência e sobrevivência de suas concepções para fazer valer o teor científico de seus trabalhos. A ciência cujo objeto é a gênese das idéias, é ideologia, segundo Tracy. Neste sentido, Eagleton é um ideólogo – e seu texto, ideologia. Da interlocução tecida por ele, emergiu um campo complexo de domínios conceituais, cujas contradições a ciência humana ainda não logrou superar.
De todos os percalços enfrentados na intelecção do texto, não seria sensato retomar aqui, em forma de síntese, a diversidade e complexidade dos raciocínios gestados pelo autor que, vale dizer, registrados aqui em nível de superfície, por ser um tema de sentidos tão polêmicos quanto inesgotáveis.
Todavia, no que se refere ao conceito de ideologia, ressalta-se as considerações do próprio Eagleton quando estabelece que o valor de uma teoria da ideologia está nas dimensões afetivas, inconscientes, míticas ou simbólicas com as quais constitui as relações vividas, aparentemente espontâneas do sujeito com uma estrutura de poder e provê a cor invisível da própria vida cotidiana. Uma teoria da ideologia só tem valor se contribuir para a libertação das consciências das crenças letais que submetem homens e mulheres ao jugo de um poder que os escraviza às suas próprias limitações em nome de uma “lei natural.”

[*] Resenha apresentada como trabalho parcial da disciplina “Análise do Discurso”, sob a orientação da Profa. Dra. Sílvia Helena Barbi Cardoso, no curso de Pós-graduação Strictu Sensu em Estudos Literários, da UFMS – Universidade Federal de Mato do Grosso do Sul, em 1998.

1 Duroi, G., Roussel.ª Dicionário de filosofia. 2. d. Campinas, S.P. Papirus. 1996, pág.244


REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

Eagleton, Terry. Ideologia. Uma Introdução. São Paulo. Unesp. 1997 (trad. De Ideology. Na Introduction, 1991)

Gérard, Durozoi; Roussel, André. Dicionário de Filosofia. Campinas, S.P. Papirus. 2.ed. 1996.