Todo ponto de vista é a vista de um ponto: um estudo sobre Focalização

Célia Firmino
Mestre em Estudos Literários – UFMS/CEUL

Resumo

O artigo é o resultado de um estudo sobre os tipos de focalização em teoria narrativa, e propõe um diálogo entre teóricos sobre a questão, cujas reflexões possibilitam investigar o comportamento do narrador ou foco narrativo em diversos ângulos, ampliando o repertório conceitual sobre esse fascinante personagem do universo ficcional.

Palavras-chave: Focalização – narrador - narrativa – ficção.

ABSTRACT
The article is the result of studies on the types of way in narrative theory, considering a dialogue among theoreticians on the question, whose reflections make possible to investigate the behavior of the narrator or the narrative focus in several points, extending the conceptual set on the fascinating character of the ficcional universe.

Keywords: reading - history - society - school - community.


O mundo deixa de ser inexplicável quando se narra o mundo.
Roland Barthes

Na cultura de todos os povos, em todas as épocas, pensar e conhecer o mundo tem sido o desafio que atravessa gerações. Em estelas de pedra, tijolos de barro cozido, papiros, as marcas das ações do homem no mundo. Hieróglifos, imagens, símbolos, desenhos, formas geométricas, escritas cuneiformes, ideogramas (gênese de palavras) narram a História e as estórias, marcas de um tempo e de um espaço em que a linguagem natural era apenas uma faculdade, ainda inexplicável, de se registrar conhecimentos e experiências ainda rudimentares, o que seria, séculos mais tarde, matéria de acirradas discussões acadêmicas para construir o conceito de narrar e seus termos correlatos: narrativa e narração.
Indagar, investigar, conhecer, contar, relatar, representar [1] são atividades de deciframento inerentes ao homem em sua trajetória na compreensão do próprio universo. Da caverna à luz, da ignorância à verdade, a narrativa é o veículo, através do qual a humanidade trafega para reconstituir e construir, no plano científico, a sua História; no plano estético, as suas estórias. No primeiro, o historiador trabalhando a verdade dos fatos; no segundo, o contador de histórias, reinventando a própria história, num jogo lúdico de faz-de-conta do que é, mas não é, porém pode ser. Afinal, conclui Leite (1983), aquele que narra, não narra só o que viu, o que viveu, o que testemunhou. Mas narra também o que imaginou, o que sonhou, o que desejou. Por essa razão, os limites entre narração e ficção são tão tênues, o que vale dizer que narração e ficção praticamente nascem juntas.
Barthes (apud ROSSUM-GUYON, [s.d]) afirma que a narrativa começa com a própria humanidade, naturalmente, numa variedade de gêneros como se toda matéria fosse boa para o homem confiar suas narrativas. A narrativa está presente nos heróis lendários, divinos ou humanos, no mito, na lenda, na epopéia, no conto, na novela, no romance, na comédia, na tragédia, na pantomima, na pintura, na história, no cinema, nas histórias em quadrinhos, na conversação. Em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades, em todas as culturas, nas mais variadas manifestações da linguagem. A narrativa está aí, como a vida, e na tessitura do enredo, o homem.
E quem é esse homo fictus, ou o homem criado pela ficção? E.M. Forster (1974, p.43) assim o definiu: [...] Geralmente nasce, é capaz de morrer, requer pouco alimento ou sono, está incansavelmente ocupado com relações humanas, e – o mais importante – podemos saber mais sobre ele do que sobre qualquer dos nossos semelhantes, porque seu criador e narrador são um só. Estivéssemos preparados para uma hipérbole, a esta altura, poderíamos exclamar: Se Deus pudesse contar a estória do Universo, o Universo se tornaria fictício.

Cada espaço, cada tempo, cada personagem, sob o ponto de vista de um astuto narrador (voz que nos fala, vela ou desvela, esconde-se por detrás das máscaras, marionetiza personagens) insere-se na história ou estória como recortes do cotidiano, constituindo-se desafio ao leitor o juntar-lhe os pedaços na recomposição da verdade ou da mentira; do universal ou particular, na constatação do verossímil ou do verdadeiro. Uma leitura competente exige esse desvelamento, o que só é possível quando se conhece o processo de construção da narrativa enquanto arte, os elementos estruturais engendrados com a finalidade de um efeito estético e reflexivo. Só então, podemos dar vida à narrativa, conferir-lhe os sentidos possíveis aos nossos sentidos.
Considerando, portanto, o caráter de universalidade da narrativa e sua variedade, compreende-se o vasto material de estudo existente sobre este gênero tão surpreendente e fascinante quanto a própria vida. Este trabalho, sem pretensão de originalidade, não tem o propósito de esgotar o que, por natureza, é inesgotável; tampouco, constituir-se um tratado filosófico e estético sobre a narrativa enquanto arte literária. No entanto, as considerações que se seguem tentarão tecer uma descrição e reflexão em torno do que já existe a respeito de um dos elementos da narrativa: o narrador e suas categorias ou tipologia, como prefere Friedman, em análise de Leite (1983). A escolha do tópico justifica-se por ser o narrador o demiurgo do universo ficcional a entidade que habita para além das máscaras, manejador de disfarces, ora onisciente, ora intruso, ora neutro, ora testemunha, ora protagonista, tratado nestas reflexões como o refletor sob cuja luz o mundo se reflete e é refletido, onde as estórias permanecem vivas como memória de uma História que não pode ser esquecida.

Imitar e Narrar: uma discussão filosófica

Qualquer tentativa de compreender a narrativa enquanto fenômeno literário ou ficção esbarra-se numa questão tão antiga quanto a filosofia: mimese ou imitação.
A arte enquanto representação da realidade, os modos de narrar e os efeitos que causam no leitor ou ouvinte tem suas origens em Platão e Aristóteles.
A distinção entre imitar e narrar aparece em A república, de Platão (1975, p.90-1):

[...] há uma maneira de falar e contar que acompanha o verdadeiro homem honesto, quando tem alguma coisa a dizer; e há uma outra, diferente, à qual se prende e se conforma sempre o homem de natureza e educação contrárias [...]. O homem ponderado, segundo me parece, quando tiver de referir, numa narração, uma frase ou uma ação de um homem bom, procurará exprimir-se como se fosse esse homem e não se envergonhará de tal imitação, sobretudo se imitar qualquer aspecto de firmeza e de sabedoria. Imitará menos vezes e menos bem o seu modelo quando este tiver falhado, sob o efeito da doença, do amor, da embriaguez ou de qualquer outro acidente. E, quando tiver de falar de um homem indigno dele, não se permitirá imitá-lo a sério, a não ser de passagem, quando esse homem tiver feito qualquer coisa de bem [...]

A concepção platônica de imitação como cópia imperfeita da realidade, de cujo ato o homem de bem deve envergonhar-se, como evidencia o trecho citado, é discutida no diálogo sobre o Sofista (PESSANHA, 1993). Lá, Platão (1975) conceitua a arte como arte do simulacro ou mimética do ilusionismo . A base de sua filosofia é a existência do mundo das essências (idéias), do qual o mundo das aparências (sensível) seria uma cópia degradada do modelo primitivo, original. Qualquer tentativa de representar o mundo inteligível redundaria em cópia de cópia: bem feita quando assegurada a sua semelhança [2] em relação ao original; e imperfeita, quando destituída de existência moral, logo, simulacro da verdade [3] e simulação de cópia.
A idéia contida no trecho da citação “numa narração [...] exprimir-se como se fosse esse homem e não se envergonhará de tal imitação, sobretudo se imitar qualquer aspecto de firmeza e de sabedoria” é a garantia de semelhança, marcada pelo elemento comparativo “como se” , assegurando a existência moral pelas virtudes “firmeza e sabedoria” . Conclui-se que narrar o que é bom e virtuoso seria a representação mais fiel ao modelo original, uma imitação que contribui para a elevação moral e espiritual do homem; enquanto imitar o que é degradante no mundo sensível é realizar uma má imitação (imitação da imitação) acorrentando o homem ao estado primitivo das paixões.
A concepção aristotélica é menos moralista na medida em que define imitação não como cópia das aparências, mas, ao contrário, como reveladora das essências. Para Aristóteles (1964, p. 264), “imitar é uma forma de conhecer que, inclusive diferencia o homem dos outros seres vivos”, e não degradar-se como concebe Platão. Diz ele, na sua Poética: [...] é possível imitar os mesmos objetos nas mesmas situações, numa simples narrativa, ou pela introdução de um terceiro, como faz Homero, ou insinuando-se a própria pessoa sem que intervenha outra personagem, ou ainda apresentando a imitação com a ajuda de personagens que vemos agirem e executarem elas próprias [...] Daí vem que alguns chamam a essas obras dramas, porque fazem aparecer e agir as próprias personagens.

Ao citar Homero, denuncia preferir a épica para imitação direta à narração das ações, invertendo assim, o juízo platônico, além de estabelecer os embriões dos tipos de focalização:

O poeta deve falar o menos possível por conta própria, pois não é procedendo assim que ele é imitador. Os outros poetas (...) ao longo do poema procedem como atores em cena, imitam pouco e raramente; ao passo que Homero, após curto preâmbulo, introduz imediatamente um homem, uma mulher ou outra personagem, e não somente nenhuma carece de caráter, senão que de cada uma são estudados os costumes. (ARISTÓTELES, 1964, p. 314.)

Focalização: teorias e conceitos críticos

É inquestionável que Platão e Aristóteles lançaram os germens da polêmica discussão em torna da narrativa, sua organização e função tanto no campo estético quanto histórico.
Arriscamos afirmar que nenhuma teoria sobre ficção ou arte pode-se constituir sem os questionamentos desses filósofos e que o caráter de universalidade da narrativa se deve a esses expoentes do pensamento ocidental. A variedade dessa forma literária dificulta a enumeração de todas as características, embora os traços comuns que a classifica como tal gênero. Não nos cabe aqui refletir sobre todas elas, porém elaborar um trabalho sistematizado sobre um dos seus elementos: ponto de vista ou perspectiva narrativa ou ainda focalização.
Retomando o conceito de mimese como imitação da realidade, entendemos que a questão do ponto de vista não é apenas uma discussão acadêmica de cunho literário, mas de caráter também filosófico e existencial. Analisando flashes do cotidiano, percebemos que emitir juízo de valor, posicionar-se, julgar coisas e pessoas de uma determinada perspectiva é uma atitude inerentemente humana. A narrativa literária, portanto, representa ou imita, essencialmente as ações do homem no mundo, situado num tempo e num espaço, interferindo no modus vivendi individual e social ao mesmo tempo em que é por ele influenciado. Portanto, mimese como imitação não deve ser reduzida à concepção de literatura como arte da mentira, como falsa representação da realidade. Da mesma forma que não se confunde realidade com verdade, o que é ficcional não é verdadeiro; porém, pode ter um efeito verossimilhança se a imitação é bem feita, levando o leitor à catarse [4].
Acreditamos que tais reflexões serviram de pressupostos para a teoria do ponto de vista ou focalização, que tentam explicar justamente as várias possibilidades de contar um fato, narrar uma história. A questão central dos pontos de vista é: quem narra? Em que pessoa: 1ª ou 3ª? de longe ou de perto? A noção de ponto de vista nos remete a todos os problemas levantados pelas relações que o narrador mantém com o leitor e que efeito pretende o autor conseguir com determinadas técnicas de focalização, entendendo-a como processo pelo qual os eventos diegéticos são representados.
Sabe-se que a disparidade de vocabulário é um dos problemas que obstaculizam a elaboração de uma teoria coerente e unificada, apresentado conceitos variados dependendo de cada país. É importante considerar que subjacente a cada teoria e conceitos, está o contexto histórico e ideológico tecendo regras e sentidos, legitimando o caráter científico dos trabalhos já consagrados.
Assim, delimitando o nosso objeto de estudo, foco narrativo, focalização ou ponto de vista são os três termos mais usados. No Brasil, o habitual é Foco Narrativo, contudo optamos por Focalização, já que o foco sugere a sensação de estaticidade, de um ponto gerador fixo e o processo narrativo é dinâmico. A focalização está centrada na veiculação, na movimentação de quantidade e qualidade de informações. O papel do focalizador é assumir uma voz, postar-se de uma perspectiva e informar:

- quantidade de informações: Onde? Quando? Quem? O quê?
- qualidade de informações: Como? Por quê? Para quê?

Como organizador das idéias, ele as seleciona de acordo com a necessidade, relevância, qualidade e importância. Mais uma vez, reafirmamos aqui a influência do contexto na qualidade das informações.
A seguir, uma descrição sumária das principais teorias e críticas sobre a Focalização.
Genette (1988, p. 249-255) estabelece três tipos de Focalização: externa, interna e onisciente, considerando a modalidade de perspectivação narrativa:

1. Focalização externa:
[...] a focalização externa é constituída pela estrita representação das características superficiais e materialmente observáveis de uma personagem, de um espaço ou de certas ações; sem outro intuito que não seja esse de limitar a informação faculta da ao exterior dos elementos diegéticos representados, a focalização externa decorre por vezes de um esforço do narrador, no sentido de se referir de modo objetivo e desapaixonado aos eventos e personagens que integram a história. [...]

2. Focalização interna:
[...] a focalização interna corresponde à instituição do ponto de vista de uma personagem inserida na ficção, o que normalmente resulta na restrição dos elementos informativos a relatar, em função da capacidade de conhecimento dessa personagem. Erigida em sujeito da focalização, a personagem desempenha então uma função de focalizador [...], filtro quantitiativo e qualitativo que rege a representação narrativa. O que está em causa não é, pois, estritamente aquilo que a personagem vê, mas de um modo geral o que cabe dentro do alcance do seu campo de consciência, ou seja, o que é realmente alcançado por outros sentidos, além da visão , bem como o que já é conhecido previamente e o que objeto de reflexão interiorizada.[...]

A focalização interna pode ser:
a) Fixa: a focalização centra-se numa só personagem (habitualmente o protagonista);
b) Múltipla: a focalização centra-se, de forma momentânea e episódica, não em uma personagem, mas em um grupo de personagens da história, com capacidade de conhecimento. Homogeneizadas para esse efeito. Por exemplo, O crime do Padre Amaro, “os empregados da administração”, “em grupo, de olho arregalado, observavam os dois padres, que tinham parado à esquina da igreja” (QUEIRÓS, E. de O crime do Padre Amaro, p. 204-5)
c) Variável: a circulação do núcleo focalizador do relato passa por várias personagens.

3. Focalização Onisciente

Por focalização onisciente entender-se-á, pois, toda a representação narrativa em que o narrador faz uso de uma capacidade de conhecimento praticamente ilimitada, podendo, por isso, facultar as informações que entender pertinentes para o conhecimento minudente da história; colocado numa posição de transcendência em relação ao universo diegético (a não confundir, no entanto, com essa outra transcendência do autor real que concebeu a história), o narrador comporta-se como demiurgo, controlando e manipulando soberanamente os eventos relatados, as personagens que os interpretam, o tempo em que se movem, os cenários nos quais se situam etc.

Carlos Reis e Lopes (1988) observa que, por mais onisciente pretenda ser o narrador, sempre haverá algo de seletivo na organização do relato, não implicando por isso uma representação absoluta e, portanto, é questionável o conceito de onisciência com o narrador que “tudo sabe”.
Analisando ainda a perspectiva narrativa, Genette (1988) propõe a seguinte classificação para o narrador:

a) Autodiegético: designa entidade responsável por uma situação ou atitude narrativa específica: aquela em que o narrador relata suas próprias experiências como personagem central dessa história.
b) Heterodiegético: designa particular relação narrativa: aquela em que o narrador relata uma história à qual é estranho, uma vez que não integra nem integrou, como personagem, o universo diegético em questão.[...] se caracteriza pelo fato de narrar uma história que conhece pela sua experiência de testemunha direta dessa história.
c) Homodiegético: é a entidade que veicula informações advindas da sua própria experiência diegética; quer isto dizer que, tendo vivido a história como personagem, o narrador retirou daí as informações de que carece para construir o seu relato, assim se distinguindo do narrador heterodiegético, na medida em que este último não dispõe de um conhecimento direto. Por outro lado, embora funcionalmente se assemelhe ao narrador autodiegético, o narrador homodiegético difere dele por ter participado na história não como protagonista, mas como figura cujo destaque pode ir da posição de simples testemunha imparcial a personagem secundária estreitamente solidária com a central.

Leite (1983), em estudo no qual faz dialogar os autores que se seguem, considera que Jean Poullion, em O tempo no romance, procura adaptar uma visão fenomenológica do mundo, inspirada em Sartre, a uma teoria das visões na narrativa, articulada à questão de tempo. O referido autor, analisando a relação narrador-personagem, estabelece três tipos de procedimento para o narrador:

1. A visão com: o narrador limita-se ao saber da própria personagem sobre si mesma e sobre os acontecimentos.
2. A visão por trás: o narrador domina todo um saber sobre a vida da personagem e sobre o seu destino. Corresponde ao narrador onisciente.
3. A visão de fora: se renuncia até mesmo ao saber que a personagem tem, e o narrador limita-se a descrever os acontecimentos, falando do exterior, sem que possamos nos adentrar nos pensamentos, emoções, intenções ou interpretações das personagens.

Leite (1983) observa que Maurice – Jean Lefebve ao reler Jean Pouillon tenta reaproveitar as suas categorias da visão à luz de uma distinção clara entre Diegese (ou história) e Discurso (narrativa).
Na sua concepção, a Visão por detrás, típica do romance clássico, especialmente do século XIX, traduziria a confiança burguesa na objetividade, na possibilidade de explicação racional e exaustiva dos fatos psicológicos e sociais. Nesse tipo de romance, discurso e diegese estão equilibrados. A visão com é típica de certa linha dos romances do século XX, em 1ª pessoa, com o uso do monólogo interior e o fluxo de consciência; e do romance epistolar do século XVIII. Nesses romances há predominância da narração sobre a diegese. Para Lefebvre, seria uma maneira de expressar a desconfiança do homem moderno na sua capacidade de apreender um mundo caótico e fragmentado, em que não consegue se situar com clareza. O mesmo efeito se observa com o uso da visão de fora, com forte influência do cinema, característica, portanto do século XX; nesse caso, há o predomínio da diegese sobre a narrativa.
Toda visão é convenção e, portanto, todo narrador finge. Alerta-nos ainda para os silêncio da narração, as elipses, as indeterminações, os brancos, o que a narrativa omite, a começar por tudo aquilo que ela faz supor ter acontecido antes de ela se iniciar.
Lefebvre não considera a distinção entre narrador e autor implícito, já que o narrador, uma vez enunciado ou mesmo pelo próprio ato de enunciação, acaba se transformando num ser ficcional, uma das tantas máscaras do autor implícito sempre à espreita.
Para Rossum-Guyon ([s.d.], p.26), Henry James (final do século XIX, início do século XX), analisando as técnicas romanescas, duma perspectiva crítica, em função dos efeitos procurados pelo artista, despreza o narrador onisciente, que acusa de irresponsabilidade a respeito das exigências de sua arte, e na relação com o leitor por “quebrar a ilusão”.
O critico inglês defende a idéia de um ponto de vista controlado, interior ao romance, situado no espírito de uma personagem. O efeito seria o de dar vida mental através da criação de uma ilusão de realidade intensa, de preservar a coerência de uma obra que deve ser auto-suficiente, de conferir a essa obra uma verdadeira espessura e consistência. Eis, em síntese, algumas de suas concepções:

- defesa de um ponto de vista único;
- antipatia pelas interferências que comentam e julgam, pelas digressões que desviam o leitor da história;
- o modelo ideal seria a presença discreta de um narrador, dando a impressão de que a história se conta a si própria;
- o narrador aloja-se na mente de uma personagem fazendo o papel de refletor de suas idéias;
- o narrador deve figurar como uma espécie de centro organizador da percepção que tenha uma rica sensibilidade, uma inteligência penetrante, para expressão da qual têm de ser trabalhados coerentemente os outros elementos da narrativa: da linguagem ao ambiente das personagens;
- desaparecimento estratégico do narrador disfarçado numa 3ª pessoa que se confunde com a 1ª.

Posteriormente, Percy Lubbock, citado por Leite (1983), teórico do romance, discípulo de James, retoma de seu mestre alguns princípios fundamentais para constituir a sua teoria:
1. O livro bem feito é aquele que o assunto e a forma coincidem;
2. A melhor forma é a que desenvolve pelo melhor as potencialidade do assunto;
3. O romancista deve permanecer fiel ao método que decidiu adotar;
4. A arte do romancista só começa quando este concebe a narrativa como qualquer coisa que deve ser “mostrada”, que deve ser oferecida ao leitor e impor-se por si mesma (num romance não há autoridade exterior ao próprio livro).
A partir desses pressupostos, estabelece o ponto de vista como o expediente fundamental na arte. Para ele, o ponto de vista, a relação do narrador com a história que conta domina todo o problema do método do romance. Algumas de suas considerações:

- só é arte da ficção as narrativas que não cometem esta indiscrição: interferência de um narrador intruso;
- a interferência do narrador se enquadra na “arte da narrativa”;
- a distinção entre narrar (telling) e mostrar (showing) tem a ver com a intromissão ou não do narrador: quanto mais intervenção, mais o narrador conta e menos mostra.

Utilizando-se do método indutivo, ou seja, parte da leitura de obras para apreender suas características. Como por exemplo, a distinção entre uma apresentação cênica de uma apresentação panorâmica (sumário) ou apresentação dramática:

1. Cena: os acontecimentos são mostrados ao leitor, sem a mediação do narrador. O uso da cena provoca um efeito de restrição da ação, apresentando-a num tempo presente e próximo do leitor.
2. Panorama (Sumário): o narrador conta e resume os acontecimentos, condensa-os, passando por cima dos detalhes e, às vezes sumariando em poucas páginas um longo tempo da história. O sumário amplifica a ação no tempo e no espaço, distanciando o leitor do narrado.
Quanto às formas de apresentação, faz a seguinte distinção entre o tratamento dado:
1. Tratamento dramático: quando apresentação se faz pela cena; predominância do discurso direto;
2. Tratamento Pictórico: quando ele é predominantemente feito pelo sumário; prevalece o discurso indireto;
3. Tratamento pictórico-dramático: combinação de cena e sumário – a “pintura” dos acontecimentos se reflete na mente de uma personagem, através da predominância do estilo indireto-livre.

Lubbock, conforme análise de Leite (1983), privilegia os tipos de pontos de vista em que o narrador é dramatizado e integrado na história. Como já foi explicitado, o romance basta a si mesmo e o leitor não tem de fazer nenhum apelo a nenhuma autoridade exterior (exemplo: o narrador de 1ª pessoa). O efeito de “objetividade” acontece quando tudo é “dramatizado” sem uma influência ou “subjetividade” exterior contando a história.
E.M. Forster (1974) discute a afirmação de Lubbock de que o expediente fundamental na arte seja o ponto de vista. Combate a condenação ao narrador que interfere na narração ou às mudanças do ponto de vista, num mesmo romance. Segundo Lubbock, o ser humano é mais estúpido em algumas ocasiões que em outras, detemos o poder de penetrar na mente das pessoas, às vezes, mas não sempre, porque o nosso próprio intelecto cansa: e esta interrupção propicia no transcorrer do tempo, variedade e colorido às nossas experiências.
Forster afirma que a mudança de ponto de vista é perfeitamente aceitável dependendo do resultado que o romancista obtenha.
Wayne Booth, analisado por Leite (1983), desloca a questão do ponto de vista de uma abordagem crítica e normativa para a abordagem retórica, para a análise das diferentes vozes do autor que se fazem ouvir através de diferentes técnicas. A preocupação aqui é entender os recursos utilizados e não valorizados. Neste aspecto, Booth opõe-se à tradição, considerando a retórica um “conjunto das técnicas postas em ação pelo romancista para comunicar com os seus leitores, isto é, para impor-lhes o seu modo fictício”. Nesta concepção, o fim primeiro de um romance não é tanto produzir ilusão quanto transmitir valores e neste aspecto, a retórica forneceria os meios pelos quais o autor consegue controlar seu leitor de modo a fazer-lhe partilhar desse sistema de valores que se pretende partilhar.
Portanto, mais importante que o processo utilizado, é o narrador que o utiliza, pois é através das vozes, expressas pelos diferentes modos de narração e apresentação que o autor chega a se comunicar.
Considerando a obra em sua materialidade lingüística, Booth não confunde ficção e realidade, personagens e pessoas, autor real e autor representado num mundo de palavras. Cria o termo autor implícito e põe fim à confusão entre o narrador doador do livro (organizador da narrativa na sua totalidade) e o narrador que, no interior do romance, parece contar (ou perceber) os acontecimentos. O que importa para o crítico é reintroduzir o autor (ainda que implícito e sob a forma de um “eu segundo”) na obra. Para ele, o autor implícito é uma imagem do autor real criada pela escrita, e é ele que comanda os movimentos do narrador, das personagens, dos acontecimentos narrados, do tempo cronológico e psicológico, do espaço e da linguagem em que se narram indiretamente os fatos ou em que se expressam diretamente as personagens envolvidas na história.
O pensamento de Booth é subordinar a visão do narrador uma “visão mais extensa e dominadora”: a do autor implícito; e só a relação entre os tipos de Foco com o autor implícito pode levar-nos a visão de mundo que transpira da obra, aos valores que ela veicula, à sua ideologia.
Numa tentativa de sintetizar as teorias e críticas já explicitadas, Norman Friedman, também analisado por Leite (1983), estabelece a sua tipologia do narrador, baseado em Lubbock.
Friedman concebe que o fim primeiro da ficção é produzir a ilusão da realidade. A questão da escolha do ponto de vista está ligada à do tema tratado e do “tipo de ilusão” que se quer produzir. As intrusões do autor, por exemplo, permitem a ironia e a generalização filosófica, recurso muito utilizado em Machado de Assis. O “eu” protagonista “permite mostrar um espírito em vias de descoberta.
Parte das seguintes interrogações para analisar seu objeto de estudo:

1.Quem conta a história? (1ª ou 3ª pessoa? Uma personagem em 1ª pessoa? Não há ninguém narrando?);
2. De que posição ou ângulo em relação à História? (Por cima? Na Periferia? Centro? Frente? Mudando?)
3.Que canais de informação o narrador usa para comunicar a história ao leitor? (palavras? pensamentos? percepções? sentimentos? do autor? da personagem? ações? falas do autor? da personagem? ou uma combinação de tudo isso?)
4. A que distância ele coloca o leitor da história? (próximo? distante? mudando?)
As possíveis respostas para essas perguntas fundamentaram a elaboração da teoria de Friedman, além da distinção entre cena e sumário, baseada em Lubbock

A diferença principal entre narrativa e cena está de acordo com o modelo geral particular: sumário narrativo é um relato generalizado ou a exposição de uma série de eventos abrangendo um certo período de tempo e uma variedade de locais, e parece ser o modo normal, simples, de narrar; a cena imediata emerge assim que os detalhes específicos, sucessivos e contínuos de tempo, lugar, ação, personagem e diálogo, começam a aparecer. Não apenas o diálogo mas detalhes concretos dentro de uma estrutura específica de tempo-lugar são os sine qua non da cena. (ROSSUM-GUYON, [s.d.], p. 119-20)

Situados os elementos essenciais da tipologia friedmniana, passamos à exposição das linhas básicas de cada uma delas seguida de um exemplo para ilustração do conceito. Por ser um trabalho essencialmente descritivo, não nos aprofundaremos em análise, detendo-nos, no momento, ao estudo conceitual da focalização.

1.Onisciência do autor-editor ( Editorial omnisciente ou autor onisciente intruso):

Caracteriza-se pelas intrusões do autor que podem estar ou não em relação com a história; o ponto de vista do autor é ilimitado, mas mal controlado. Há uma tendência ao sumário, embora possa também aparecer cena. Esse tipo de narrador tem a liberdade de narrar à vontade, de colocar-se acima, ou por trás, adotando um ponto de vista divino, ultrapassando os limites de tempo e espaço. Pode também narrar da periferia dos acontecimentos, ou do centro deles, ou ainda limitar-se e narrar como se estivesse de fora, ou de frente, podendo ainda, mudar e adotar sucessivamente várias posições. Como canais de informação, predominam suas próprias palavras, pensamentos e percepções. Seu traço característico é a intrusão, ou seja, seus comentários sobre a vida, os costumes, os caracteres, a moral, que podem ou não estar entrosados. Eis um exemplo em Machado de Assis:

Não, senhora minha, ainda não acabou este dia tão comprido; não sabemos o que se passou entre Sofia e o Palha, depois que todos foram embora. Pode se até que acheis aqui melhor sabor que no caso do enforcado.
Tende paciência; é vir agora outra vez a Santa Tereza. A sala está ainda alumiada, mas por um bico de gás; apagaram-se os outros, e ia apagar-se o último, quando o Palha mandou que o criado esperasse um pouco lá dentro. A mulher ia sair, o marido deteve-a, ela estremeceu. (ASSIS, MACHADO DE. Quincas Borba. Rio de Janeiro: Paris, Garnier, 1923, p.85).

2.Onisciência neutra (Neutral omniscience):

O autor não intervém diretamente, fala de maneira impessoal na 3ª pessoa. Contudo, os acontecimentos são apresentados e analisados tais como o autor os vê e não como os vê a personagem .Também tende ao sumário embora aí seja bastante freqüente o uso da cena para os momentos de diálogo e ação, enquanto, freqüentemente, a caracterização das personagens é feita pelo narrador que as descreve e explica para o leitor. As outras características referentes às outras questões (ângulo, distância, canais) são as mesmas do autor onisciente intruso, do qual este se distingue apenas pela ausência de instruções e comentários gerais ou mesmo sobre o comportamento das personagens, embora a sua presença, interpondo-se entre leitor e história, seja sempre muito clara. Observa-se em Flaubert:

Os peitilhos das camisas abaulavam-se como couraças! Todo mundo estava escanhoado; e mesmo alguns, que se levantaram antes do amanhecer, não tendo boa vista para se barbear, vinham com grandes arranhões diagonais por baixo do nariz e nos queixos pedaços de pele arrancada, do tamanho de moedas de 3 francos, os quais, inflamados pelo ar fresco, durante o caminho, marchetavam de nódoas rosadas aquelas caras brancas e alegres. (FLAUBERT, GUSTAVE. Madame Bovary. São Paulo: Abril Cultural, 1970.p.27)

3.“Eu” como testemunha (“I” as witness):

Este é o ponto de vista dos romances na primeira pessoa nos quais o narrador é diferente da personagem. O leitor que deve a sua visão dos acontecimentos ao narrador, vê a história a partir de uma periferia móvel. Não é o protagonista; se trata de uma personagem periférica.. Neste caso, o ângulo de visão é mais limitado. Como personagem secundária, ele narra da periferia dos acontecimentos, não consegue saber o que se passa na cabeça dos outros, apenas pode inferir, lança hipóteses, servindo-se também de informações, de coisas que viu ou ouviu, e, até mesmo, de cartas ou outros documentos secretos que tenham ido cair em suas mãos. Quanto à distância em que o leitor é colocado, pode ser próxima ou remota, ou ambas, porque esse narrador tanto sintetiza, quanto apresenta em cena. Um exemplo em Machado de Assis:

Enfim, casados. Venho agora da Prainha, aonde os fui embarcar para Petrópolis. O casamento foi ao meio-dia em ponto, na matriz da Glória, poucas pessoas, muita comoção. Fidélia vestia escuro e afogado, as mangas presas nos pulsos por botões de granada, e o gesto grave. D. Carmo, austeramente posta, é verdade, ia cheia de riso, e o marido também. Tristão estava radiante. Ao subir a escadaria, troquei um olhar com a mana Rita, e creio que sorrimos; não sei se nela, mas em mim era a lembrança daquele cemitério, e do que lhe ouvi sobre a viúva Noronha. Aí vínhamos nós com ela e outras núpcias. Tal era a vontade do Destino. Chamo-lhe assim, para dar um nome a que a leitura antiga me acostumou e francamente gosto dele. Tem um ar fixo e definitivo. Ao cabo, rima com divino, e poupa-me cogitações filosóficas. (ASSIS, MACHADO DE. Memorial de Aires. In: Obras Completas. Rio de Janeiro: Aguillar, 1971.v. 1, p.1194)

4. O eu como protagonista (Narrador-protagonista ou “I” as protagonist):

O narrador é igualmente a personagem principal. Aqui, desaparece a onisciência. O narrador, personagem central, não tem acesso ao estado mental das demais personagens. Narra de um centro fixo, limitado quase exclusivamente às suas percepções, pensamentos e sentimentos. Como no caso anterior, ele pode servir-se da cena ou do sumário, e, assim, a distância entre história e leitor pode ser próxima, distante, ou, ainda, mutável. Observe o exemplo que Guimarães Rosa nos oferece:

Sapateei, então me assuntando de que nem gota de nada sucedia, e a hora em vão passava. Então, ele não queria existir? Existisse. Viesse! Chegasse, para o desenlace desse passo. Digo direi, de verdade: eu estava bêbado de meu. Ah, esta vida, às não-vezes, é terrível bonita, horrorosamente, esta vida é grande. Remordi o ar:
- “Lúcifer! Lúcifer!...” – aí eu bramei, desengulindo. (...) Voz minha se estragasse, em mim tudo era cordas e cobras. E foi aí. Foi. Ele não existe, e não apareceu nem respondeu – que é um falso imaginado. Mas eu supri que ele tinha me ouvido. Me ouviu, a conforme a ciência da noite e o ouvir de espaços, que medeia. Como que adquirisse minhas palavras todas; fechou o arrocho do assunto. Ao que eu recebi de volta um adejo, um gozo de agarro, daí umas tranqüilidades – de pancada. Lembrei dum rio que viesse adentro a casa de meu pai. Vi asas, arquei o puxo do poder meu, naquele átimo. Aí podia ser mais? A peta, eu querer saldar: que isso não é falável. As coisas assim a gente mesmo não pega nem abarca. Cabem ; é no brilho da noite. Aragem do sagrado. Absolutas estrelas!” (ROSA, GUIMARÃES. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1967. p. 319)

5. Onisciência seletiva múltipla (multisseletiva ou Multiple selective ominiscience):

A história é apresentada diretamente, tal qual é vivida pelas personagens, isto é, tal qual se reflete nos seus espíritos. O autor dá, aqui, os pensamentos, percepções e sentimentos tais como se sucedem nos espíritos das suas personagens, enquanto na onisciência neutra, ele os resume ou os analise depois de terem ocorrido. Há uma predomínio quase absoluto da cena. Difere da onisciência neutra porque agora o autor traduz os pensamentos, percepções e sentimentos, filtrados pela mente das personagens, detalhadamente, enquanto o narrador onisciente os resume conforme o autor os vê e não as personagens. O discurso predominante é o indireto livre, embora Friedman se refira às alterações de sintaxe o deslize do indireto para o indireto livre, como se percebe em Vidas Secas de Graciliano Ramos:

Sinhá Vitória

Pensou de novo na cama de varas e mentalmente xingou Fabiano. Dormiam naquilo, tinham-se acostumado, mas seria mais agradável dormirem numa cama de lastro de couro. Como outras pessoas. Fazia mais de um ano que falava nisso ao marido. Fabiano a princípio concordara com ela, mastigara cálculos, tudo errado. Tanto para o couro, tanto para a armação. Bem. Poderiam adquirir o móvel necessário economizando na roupa e no querosene. Sinhá Vitória respondera que isso era impossível, porque eles vestiam mal, as crianças andavam nuas, e recolhiam-se todos ao anoitecer. Para bem dizer, não se acendiam candeeiros na casa. (RAMOS, GRACILIANO. Vidas secas. São Paulo: Record, 1980. p. 40.)

Fabiano

Sinhá Vitória desejava possuir uma cama igual a de seu Tomás da bolandeira. Doidice. Não dizia nada para não contrariá-las, mas sabia que era doidice. Cambembes podiam ter luxo? E estavam ali de passagem. Qualquer dia o patrão os botaria fora, e eles ganhariam o mundo, sem rumo, nem teriam meio de conduzir os cacarecos. Viviam de trouxa arrumada, dormiriam bem debaixo de um pau. [...] (RAMOS, 1980, p.23)

6. Onisciência seletiva (Selective omniscience):

O autor limita-se ao espírito de uma só personagem. Em vez de uma composição de pontos de vista diferentes, (mas todos limitados) como na onisciência multisseletiva, o ponto de vista é fixado e centrado. O ângulo central, e os canais são limitados aos sentimentos, pensamentos e percepções da personagem central, sendo mostrados diretamente. Exemplo clássico em Clarice Lispector:

Por que ela estava tão ardente e leve, como o ar que vem do fogão que se destampa?
O dia tinha sido igual aos outros e talvez daí viesse o acúmulo de vida. Acordara cheia de luz do dia, invadida. Ainda na cama, pensara em areia, mar, beber água do mar na casa da tia morta, em sentir, sobretudo, sentir. Esperou alguns segundos sobre a cama e como nada acontecesse viveu um dia comum. Ainda não se libertara do desejo – poder – milagre, desde pequena. A fórmula se realizava tantas vezes: sentir a coisa sem possuí-la. [...] Quis o mar e sentiu os lençóis da cama. O dia prosseguiu e deixou-a atrás, sozinha. (LISPECTOR, CLARICE. Perto do coração selvagem. Rio de Janeiro: José Olympio, 1974. p. 19)

7. O modo dramático (The dramatic mode):

São apresentados apenas os atos e as palavras dos protagonistas, e não seus pensamentos ou sentimentos. Estes deverão ser inferidos pelo leitor a partir dos gestos e das palavras. O ângulo é frontal e fixo, e a distância entre a História e o leitor, pequena, já que o texto se faz por uma sucessão de cenas. Eis o recurso utilizado por Hemingway:

São onze horas da noite, e três soldados romanos estão numa taverna. Há barris nas paredes. Por trás do balcão de madeira está um hebreu vendedor de vinhos. Os três soldados romanos estão um pouco tocados.

1º soldado romano – Já experimentou o tinto?
2º soldado romano – Não, não experimentei.
1º soldado romano - É melhor experimentar.
2º soldado romano - Está bem, George, vamos tomar uma rodada do tinto.
Vendedor judeu – Aqui está, cavalheiros. Vão gostar.
(Coloca na mesa um jarro de barro que encheu numa das barricas.) É um vinhozinho decente.
1º soldado – Tome um pouco também. (Volta-se para o terceiro soldado romano que está encostado num barril. ) Que é que há com você?
3º soldado romano – Estou com dor de barriga.
2º soldado – Você andou bebendo água.
1º soldado – Experimente um pouco do tinto.
3º soldado – Não posso beber essa droga. Azeda-me a barriga
1º soldado – Você está aqui há muito tempo.
3º soldado – Bolas, pensa que não sei?
(Hemingway. Contos de Hemingway. 3. Ed. Rio de Janeiro, Civilizaçao Brasileira, 1976. p. 107)

8. A Câmera (The camera)

Tem o objetivo de retransmitir uma “fatia de vida” tal como aconteceu sem seleção ou organização. Esta categoria serve àquelas narrativas que tentam transmitir flashes da realidade como se apanhados por uma câmera, arbitrária e mecanicamente. A neutralidade e “exclusão” do autor é questionável, já que “por detrás” da câmera há o sujeito da enunciação que seleciona, combina, pela montagem, as imagens a mostrar. Neste caso, a subjetividade é apenas disfarçada pelo efeito de neutralidade, como se observa em Ricardo Ramos:

Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, jornais, documentos, caneta, chaves,, relógio, maço de cigarros, caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapo. (...) (RAMOS, RICARDO. Circuito Fechado.São Paulo: CERED. Col. Objetivo Livro 29, p. 105).

A classificação deste tipo de focalização coincide com o modelo de comunicação que veicula no mundo contemporâneo. Para uma sociedade que não tem tempo a perder, que se alimenta de flashes do cotidiano dada a velocidade com que as informações se modificam e as transformações acontecem, o Câmera caracteriza muito bem o olhar do homem hodierno em relação ao seu universo, globalizante e globalizado. Na tentativa de participar de seu tempo, de integrar-se a sociedade moderna busca reconstituir os inúmeros recortes de uma realidade que vertiginosamente lhe escapa. É a linguagem do cinema, da televisão, da literatura na modernidade que, longe de ser neutra, induz à concepção de ser humano tão dividido e recortado quanto as imagens que, embora simultâneas, constitui um quebra cabeças de difícil solução.



Considerações Finais: Ponto de vista sobre os pontos de vista

Quando uma época atravessa a agonia de uma transição profunda e as luzes se apagam, e um olhar sob refletores nos convida a enxergar além do que podemos ver.
Em cena, “eus testemunhas” de um tempo, cujos dramas cotidianos violentam os mais tenros sonhos. Gritos morrem na garganta, lábios ensaiam palavras, gestos traem palavras, sorrisos rascunham esperanças, lágrimas estáticas sem tempo de chorar, balbucios, frases ausentes... seres sem defesa. Sob as máscaras, histórias inenarráveis esperam ser contadas. O que é feito da arte literária nesses tempos de aceleradas transformações? É possível ver o belo no espaço da dor? São perguntas que aguardam a travessia para se transformarem em respostas.
O que é possível apreender em um estudo sobre focalização é que nossos juízos de valor estão em questão. Nossos pontos de vista sobre coisas e pessoas estão fragilizados. Em que perspectiva nos colocamos diante desse homem, matéria prima do homo fictus de Forster, que nasce, vive e é capaz de morrer de fome, de sono, de sonho?
Em que pese a nossa onisciência neutra, passiva, diante destes dramas existenciais, enquanto narradores da nossa história funcionamos quase sempre como refletores com deficiência de luz. Forster (1974) buscou no espaço da vida o perfil do seu homo fictus, Friedman citado por Leite (1983) forjou do comportamento humano as possibilidades de perspectiva diante dos acontecimentos, Booth também apontado por Leite (1983) tratou das vozes veladas e desveladas marcadas nos tipos de focalização, Platão e Aristóteles lançam as bases da arte enquanto representação de um mundo de essências e aparências, Barthes vai afirmar que a narrativa começa com a própria humanidade. Em síntese, a arte literária se estrutura, pelo esforço criador, sob as bases das percepções sensoriais e abstratas da relação do homem com o mundo. Se o seu campo de visão é recortado ou universal, se sua perspectiva é interna ou externa, neutra ou intrusa, participante ou testemunha, se é onisciente ou funciona como uma câmera que apenas registra os flashes, o que verdadeiramente importa é que a sensibilidade do artista, aliada a sua competência, o coloca diante de um inesgotável material de representação.
Não pretendemos encerrar aqui um assunto tão rico quanto a criatividade humana. Concordamos com Barthes, já fartamente citado e referendado, que a narrativa esta aí, como a vida e reafirmamos que, na tessitura do enredo de uma história que não pode ser esquecida, o próprio homem.

REFERÊNCIAS:

ARISTÓTELES. Arte Poética. In: Arte retórica. Arte Poética. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1964. p. 264

BARTHES, Roland. Introdução à análise estrutural da narrativa. In: ROSSUM-GUYON, F. Van ; HAMON, P. ; SALLENAVE, D. Categorias da narrativa. Lisboa: Vega Universidade, [S.d.]

FORSTER, E.M. Aspectos do romance. 2.ed. Porto Alegre: Globo, 1974. p. 43.

GENETTE, Gerard. Introdução. In: Discurso da Narrativa. Lisboa: Col. Veja Universidade.

LEITE, Lígia Chiappini Moraes. O Foco Narrativo. 2.ed. São Paulo: Ática, 1983.

PESSANHA, José Américo Motta. Sofista. In: Platão. Diálogos. 2.ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

REIS, Carlos; LOPES Ana Cristina M. Dicionário de Teoria da Narrativa. São Paulo: Ática, 1988. p. 249-255.

ROSSUM-GUYON, Françoise V. Pontos de Vista e Perspectiva narrativa. In: Categorias da Narrativa. Lisboa: Veja Universidade, [S.d.]

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

ABDALA JUNIOR, Benjamin. Introdução à análise da narrativa. São Paulo: Scipione, 1995.

BELLEI, Sérgio Luiz Prado. Introdução ao Estudo da Narrativa. Minas Gerais: Universidade Federal de Viçosa, [S.d.].

D’ONOFRIO, Salvatore. Elementos estruturais da narrativa. In: O texto literário: teoria e aplicação. São Paulo: Duas Cidades, 1983. p.27 e 28.

NOTAS:
[1] Representação segundo a concepção de Aristóteles como reveladora de um mundo de essências, não como imitação deformadora do original, conforme a concepção moralista de Platão.

[2] Para Platão, semelhança é a essência interior, “ alma “ do objeto.

[3] Simulacro da verdade: imagem destituída de semelhança(de essência), simulação de cópia, construída a partir da dessemelhança, uma espécie de imagem “esfumaçada” da segunda cópia.

[4] Catarse: Teoria da Literatura como efeito, concebida por Aristóteles. Essa teoria transforma a literatura em uma função de efeito psicológico a ser atingido.


ÁREAS DE INTERESSE:
Letras
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A LEITURA EM QUESTÃO: FOUCAMBERT PELA LEITURIZAÇÃO SOCIAL

Célia Firmino
Mestre em Estudos Literários – UFMS/CEUL

Resumo

O artigo propõe refletir sobre o lugar e da leitura para além dos limites intra-escolares, envolvendo o entorno da escola, constituindo-se, não só um benefício quanto uma necessidade emergencial de propiciar a convivência em ambiente letrado. Ensinar alunos a ler os mais diferentes gêneros textuais, assim como viabilizar a continuidade deste ambiente na comunidade extra-escolar pode garantir o seu sucesso ao longo de toda sua trajetória no contexto social que ora se apresenta, exigindo cada vez mais dos cidadãos participação ativa e decisória na história social, política, econômica e cultural na qual estão inseridos.

Palavras-chave: leiturização – leitura – sociedade – escola – comunidade.


1. Por que incentivar a leitura?

Há um discurso recorrente de que o brasileiro ainda lê muito pouco. Em 1991, metade da população era praticamente analfabeta. Muitos dos que sabiam assinar o nome, não eram capazes de ler e compreender uma mensagem escrita – eram chamados de analfabetos funcionais. Para o pesquisador Jean Foucambert, “Analfabetismo é o desconhecimento das técnicas de utilização da escrita; iletrismo é a falta de familiaridade com o mundo da escrita, uma exclusão em relação ao todo ou a parte desse modo de comunicação”. (1994, p. 18). Assim, podemos considerar que todos nós, em algum campo do conhecimento, somos iletrados, porém todos somos de alguma forma letrados em outras áreas na medida em que aprendemos a dominar as técnicas de usos sociais da escrita.
No entanto, há que se considerar que o conceito de alfabetização, historicamente, vem sofrendo alterações determinadas por revoluções sociais tecnológicas. Para o referido pesquisador, na primeira metade do século XX, com o advento da revolução industrial iniciada no fim do século XIX, o conceito de analfabetismo era o resultado de ausência de escolarização. Atualmente, este conceito aparece como conseqüência do iletrismo (FOUCAMBERT, 1994, p 18), em contraponto ao conceito de letramento[1]. Este fenômeno reside nos mecanismos de uma sociedade que excluem do processo de decisão e poder cerca de 50 e 70% dos “cidadãos”. O pesquisador reflete que,

uma sociedade hierarquizada com base em classes sociais, a distribuição desigual das técnicas de acesso aos bens simbólicos reforça e realimenta as características excludentes dessa sociedade. Poucos são letrados (e não se busca saber o que os torna letrados), enquanto muito são apenas alfabetizados (e indaga-se por que, alfabetizados não se tornam letrados). Mas tanto os alfabetizados quanto os analfabetos são frutos do mesmo processo de exclusão, do iletrismo – que, por sua vez, resulta da exclusão de ambos das condições que lhes permitiriam participar das redes de circulação de impressos. Para aqueles que socialmente vivem essas condições de exclusão, o destino é a alfabetização ou mesmo o analfabetismo – num caso ou noutro, a não-leitura. (1994, p.vii)

Considerando-se a concepção marxista de sociedade e a relação com a escrita, observa-se que a escola, tradicionalmente, contrapõe ensinar a escrever com ensinar a ler, o que gera uma sociedade excludente dos poderes que a escrita e a leitura conferem aos que as dominam. Significa dizer que a escola alfabetiza, mas não produz leitores capazes de, socialmente, exercer competências de leitura e escrita que os contextos sociais exigem. Tal fenômeno impõe a escola repensar suas funções e reconceitualização de texto e leitor, adequando-os às demandas sociais, ou seja, o ensino de leitura e escrita como práticas sociais.
Para se ter noção do problema ora exposto, em 1997, finalizou-se na cidade de São Paulo, um estudo para definir, a partir de dados concretos, o que é analfabetismo funcional num contexto urbano da América Latina (RIBEIRO, 2002, p 45-54). O estudo foi feito com uma amostra representativa da população paulistana de 15 a 54 anos, mostrou que 7,4% são analfabetos absolutos; 25,5% são analfabetos funcionais, pois fazem pouco uso da leitura e da escrita em sua vida diária, demonstrando ter uma compreensão mínima de um texto escrito; 35,5% apresentaram apenas uma compreensão básica da leitura e somente 33,5% atingem níveis mais elevados dessa habilidade e fazem um uso mais intenso e diversificado da linguagem escrita, por exemplo, lendo jornais periodicamente ou utilizando meios escritos para obter novos conhecimentos ou planejar atividades complexas.
Pesquisas na França (FOUCAMBERT, 1994, p. 19) revelam que hoje, cerca de 15% dos cidadãos, escolarizados e que falam a língua francesa, são incapazes de achar significado num texto simples, relacionado à sua vida diária. Nos Estados Unidos, a proporção é de 20% e alguns levantamentos constatam que o número de analfabetos vem aumentando anualmente em algo próximo a um milhão e quinhentos mil. Tais dados apontam para um contexto mundial e não apenas relacionados à América Latina, o que acentua o processo de exclusão social da marginalização de cidadãos, na medida em que apenas uma minoria exerce os poderes que a escrita confere. Reportando-nos ao pesquisador francês,
a noção de poder está ligada à própria natureza da comunicação escrita na sua exigência de distanciamento e de teorização: o poder sobre si mesmo; o poder de se conhecer, de se compreender e de situar-se; o poder sobre sua maneira de aprender, sobre a gestão de seu tempo e de seu espaço; o poder de participar da vida, das decisões, dos projetos de diferentes grupos; o poder sobre o ambienta físico e social para compreende-lo, transformando-o e agindo sobre ele através de produções. (FOUCAMBERT, 1994. p. 34)

Considerando o quadro exposto, defrontamo-nos com uma emergência social, antes atribuída apenas à escola. O saber-decifrar não é suficiente ao nível de letramento imposto pela sociedade contemporânea. O saber-ler não pode ser confundido com o saber-decifrar. À escola e à sociedade impõem-se a urgência de uma reconceitualização do status de leitor para atender ao desafio de incorporar todos os alunos e cidadãos à cultura do escrito. “Para formar todos os alunos como praticantes da cultura escrita, é necessário reconceitualizar o objeto de ensino e construí-lo tomando como referência fundamental as práticas sociais de leitura e escrita. Por em cena uma versão escolar dessas práticas que mantenha certa fidelidade à versão social (não-escolar), requer que a escola funcione como uma microcomunidade de leitores e escritores.” (LERNER, 2002, p. 17)
Tal reconceitualização implica fundamentalmente em uma reflexão, não apenas sobre os textos que devem circular na escola, mas, sobretudo o que significa a leitura. Ler não significa apenas passar por algo escrito, ou fazer a versão oral do escrito. Ler significa muito mais do que decodificar. Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa buscar respostas que podem ser encontradas na escrita, mas que para isso, é preciso ter acesso a essa escrita; significa um processo de interação entre texto e leitor. Ler significa construir uma resposta que integra conhecimentos prévios a novos conhecimentos que o texto escrito proporciona. A leitura é, portanto, um ato; um meio de interrogação para o qual não tolera a amputação de nenhum de seus aspectos. Ler é, essencialmente, construir, tecer significados.
Se é por meio da leitura que temos acesso a maior parte dos conhecimentos acumulados pela humanidade, ampliamos nossa visão de mundo, desenvolvemos a compreensão, a comunicação e o senso crítico. Colocando-nos em contato com um mundo simbólico e abstrato, a palavra escrita torna possível a vivência de realidades diversas e a descoberta de pessoas e idéias. A leitura é, portanto, meio para vivermos plenamente nossa cidadania, transformando a nós mesmos e a realidade que nos cerca.

2. Leiturização: a desescolarização da leitura

Por que desescolarizar a leitura? Já discutimos anteriormente que ensinar a ler e escrever na escola é um desafio que transcende amplamente a alfabetização. As práticas escolares devem considerar a sociedade como um espaço de práticas de leitura e de escrita, o que implica dizer que, fundamentalmente, é a sociedade que determina para a escola quais os conteúdos e competências necessários ao exercício da cidadania. É lá, para além dos muros da escola, que está o âmbito da prática do que se deve ensinar na escola, para que ela – a escola – tenha sentido. “O necessário é fazer da escola um âmbito onde a leitura e escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir.” (LERNER, 2002, p.18)
Escola e Sociedade estão indissoluvelmente vinculadas para a formação de sujeitos capazes de exercer cidadania a bem da justiça social. Imprescindível, portanto, repensar as instâncias educativas, até então, atribuídas apenas a escola.
César Coll (2005, p.) coloca que a obrigatoriedade do ensino básico tem levado, ao longo do século XX, a uma “crescente des-responsabilização social e comunitária dos temas educativos.”. A conseqüência é que a sociedade transfere para a escola a função de responder a todas as demandas sociais, desde a violência juvenil, o consumo de drogas, a gravidez na adolescência etc. É certo que a expressão “comunidade escolar” ainda se restringe somente aos atores intra-escola: professores, alunos, pais de alunos, gestores. O entorno, o bairro, o município não são considerados participantes de tal comunidade. Esta concepção, de certa forma, é de responsabilidade da própria escola que ainda não se “abriu” (não apenas as suas portas, mas, essencialmente, as suas concepções e práticas) para participações efetivas de aprendizagens no coletivo. A educadora mexicana Rosa Maria Torres propõe que a educação deixe de ser vista como “comunidade escolar”, para ser assumida como “comunidade de aprendizagem”, o que modifica substancialmente o paradigma atual, para a concepção de comunidade como um núcleo mais abrangente e co-responsável pelo processo educativo, hoje restrito a escola. Significa considerar a localidade como fonte de referenciais para planos educativos que tenham relação com as necessidades e potencialidades locais da escola. Isso garantiria uma identidade comunitária para a escola, não apenas como características específicas, mas como participante da construção, execução e avaliação do Projeto Político Pedagógico da Escola. Para tanto, há que se repensar quem educa quem, quem aprende com quem, a quem cabe ensinar, a quem cabe aprender, enfim, quem são os responsáveis por uma educação que se pretende social. Quais alianças são necessárias, quais os papéis devem ser representados por quais atores neste processo? Pensar a educação para além dos muros da escola requer um amplo processo de reflexão e de compartilhamento de responsabilidades.
Tais concepções, em relação ao ensino de leitura, vão encontrar sintonia tanto em Foucambert (1994), quanto em Lerner (2002) no sentido de que é necessário desescolarizar a leitura e a escrita, o que significa conceber que, tanto em relação às crianças quanto aos adultos, todas as instâncias educativas devem ter o cuidado de formar leitor sob o ângulo da técnica e do manuseio do livro e demais textos escritos. Os textos escritos, por exemplo, jornais, livros, revistas, enfim, em todos os gêneros[2] sob os quais se apresentam são ferramentas que funcionam com objetivos e características determinados e, para usá-los, é preciso uma certa iniciação ao seu funcionamento, ou seja, é necessário o ensino de estratégias[3] de leitura para serem utilizadas como ferramentas no exercício de cidadania. Como leitura é um ato que se pratica socialmente, em âmbitos educativos diversos, em diferentes contextos, é utopia imaginar que haja receitas padronizadas que se apliquem para todas as exigências de leitura e que somente a escola é determinante de tal processo.
Para Foucambert (1994), a idéia de desescolarização da leitura é a de formação permanente do leitor a ser assumida por todas as instâncias educativas, já que a leitura não é um processo que se conclui na escola. Para ele,

(...).Aprende-se a ler em qualquer idade e continua-se sempre aprendendo. A escola é um momento da formação do leitor. Mas se essa formação for abandonada mais tarde, ou seja, se as instâncias educativas não se dedicarem sempre a ela, teremos pessoas que, por motivos sociais e culturais, continuarão sendo leitores e progredirão em suas leitura, e outras que retrocederão e abandonarão qualquer processo de leitura. (p.17)

É decorrente desta concepção que Foucambert propõe o conceito de desescolarização da leitura e o de Leiturização da sociedade. Retornando às suas pesquisas, cerca de 70% dos cidadãos são excluídos deste processo de leiturização por não encontrarem motivos para continuarem o processo. Isto porque “as sociedades industriais construíram seu desenvolvimento e prosperidade do trabalho, o taylorismo, o enquadramento do maior número de pessoas em tarefas de execução que não abrem espaço à iniciativa e à decisão” (1994, p.19). Daí, argumenta ele, o retorno ao analfabetismo. A leitura é, portanto, o produto de um status social que se constrói em determinadas condições sociais, o que significa dizer que a leitura, além de ser uma questão de técnica, é também de status, de estatuto de leitor. Modificar esta realidade é urgente, pois está em jogo não apenas condições favoráveis à sobrevivência nas sociedades modernas, mas também à construção da real democracia. A participação popular neste processo é determinante para a justiça social. Tais transformações operam-se legitimamente, não de forma solitária, mas no conjunto das relações sociais, tanto no sistema produtivo como na vida das coletividades, nos meios de informação, na participação política, no sistema educativo e na família. Ao considerar estas instâncias como educativas, o pesquisador francês considera que, quando a consciência dos problemas se impõe, as soluções se espelham como possibilidades concretas.
O que se propõe como reflexão é que muito fatores entram em jogo quando se discute leitura. As querelas escolares fomentadas por políticas públicas giram essencialmente em torno dos métodos sem considerar as questões sociais, políticas, econômicas, culturais das quais originam o leitor, um sujeito social, antes do contato com o texto escrito. O aprendizado de leitura depende também da organização geral da escola e do seu entorno, da política coerente que a equipe pedagógica decide adotar para o ensino em seu conjunto; das articulações possíveis com parceiros; da consideração de público-alvo não apenas o corpo discente, mas também os que estão à margem do sistema educativo institucionalizado, enfim, das comunidades carentes de oportunidades de participação social.
A pergunta que se coloca, então, é: a quem interessa a omissão de tais fatores? Por várias razões, a demanda social instaurada pelas relações de poder exige que as discussões sobre o ensino de leitura e de escrita avancem de um saber rudimentar - para o qual comportamentos alfabéticos sãos satisfatórios – para estratégias mais complexas de usos da leitura e da escrita como emancipação de consciências.
Neste sentido, afirma Foucambert, “o problema totalmente novo, colocado para todos, é inventar as condições e abordagens de uma política de “leiturização” que responda às necessidades individuais e sociais de nosso tempo, da mesma maneira que a política de alfabetização satisfez as exigências dos últimos cem anos” (1994, p. 33).
Em vista da importância das idéias expostas, garantir acesso à leitura passa a ser uma tarefa de responsabilidade da sociedade como um todo. Para que isso aconteça, a leiturização social deve implicar um processo contínuo de formação de leitores, por meio de programas educativos que atuem em duas direções: desenvolver tanto habilidades de leitura de diversos gêneros textuais como também atitudes favoráveis à leitura enquanto veículo de aquisição de novos conhecimentos e de aprimoramento cultural.
É necessário um rigoroso mapeamento da situação atual, não apenas da escola, mas do contexto social em todas as suas vertentes: econômicas, políticas, culturais, na medida em que a escola não é uma ilha, nem o bairro, nem o município. Estamos todos interligados por relações globais, o que altera significativamente a forma de abordagem da educação no século XXI. O desafio é o de vincular a escola a este contexto sem, no entanto, perder a sua identidade, as suas características, o seu “território”. Começar por construir visibilidade deste panorama é a ação primordial para se repensar percursos de uma educação que, efetivamente, seja de todos, para todos.


Referências Bibliográficas:

BAJARD, Élie. Caminhos da escrita: espaços de aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2002. p.195.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: 144p.

MEDEIROS FLHO, Barnabé; GALIANO, Mônica Beatriz. Bairro-escola: uma nova geografia do aprendizado. A tecnologia da Cidade Escola Aprendiz para integrar escola e comunidade. São Paulo: Tempo D´Imagem, 2005.

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 157p.

GANDOLFI, Giselda. Compreensão leitora: a compreensão como conteúdo de ensino. Projeto Ler e Viver. São Paulo: Moderna, 2005.

______Compreensão leitora: o desenvolvimento da compreensão leitora. São Paulo: Moderna, 2005.

_______Compreensão leitora: A compreensão das narrativas literárias. São Paulo: Moderna, 2005.

LERNER, Délia. Ler e Escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed. 2002, 120p.

NASPOLINI, Ana Tereza. Didática de Português: leitura e produção escrita. São Paulo: FTD, 1996, 195p.

RIBEIRO, V.M. A promoção do alfabetismo em programas de educação de jovens e adultos. In: Educação em debate. Ano 3, n 2. Mauá: Secretaria de educação de Mauá. Junho de 2002, p 45-54.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura.. 6 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, 194p

NOTAS:
1. Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas. (PCNS, vol. 2. p. 23)

2. Os Gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos. O termo gênero é utilizado aqui como proposto por Bakhtin e Schneuwly.
( 2004);

3. Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. As estratégias são recursos para construir significados enquanto se lê. Estratégias de seleção possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; de antecipação permitem supor o que ainda está por vir; de inferência permitem captar o que não está dito explicitamente no texto e de verificação tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias. O uso dessas estratégias durante a leitura não ocorre de forma deliberada – a menos que, intencionalmente, se pretenda faze-lo para análise do processo. (PCNS, p. 53)


DADOS SOBRE A AUTORA:

Mestre em Estudos Literários (UFMS); Especialista em Língua Portuguesa (UFMS); Especialista em Gestão Escolar (UNICAMP); Professora da Rede Pública do Estado de São Paulo; Assistente Técnico Pedagógico de Português, atuando com formação de professores; Professora de Ensino Superior.

ÁREAS DE INTERESSE:

Educação – Letras

E-mail: celia_ada@terra.com.br

Blogs:

1. http://leiturizarte.blogspot.com/
2. http://firblogleitura.blogspot.com/


[1] Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas. (PCNS, vol. 2. p. 23)
[2] Os Gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos. O termo gênero é utilizado aqui como proposto por Bakhtin e Schneuwly. ( 2004)
[3] Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. As estratégias são um recurso para construir significado enquanto se lê. Estratégias de seleção possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; de antecipação permitem supor o que ainda está por vir; de inferência permitem captar o que não está dito explicitamente no texto e de verificação tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias. O uso dessas estratégias durante a leitura não ocorre de forma deliberada – a menos que, intencionalmente, se pretenda faze-lo para análise do processo. (PCNS, p. 53)

LIBERTAR: A PARÁBOLA DA CORDA [1]

Se estar certo é teu objetivo,
acharás erros no mundo,
e procurarás corrigi-los.
Mas não esperes por paz de espírito.

Se paz de espírito é teu objetivo
procura pelos erros em tuas crenças e expectativas.
procura mudá-los, não mudar o mundo.
E estejas sempre pronto para estar errado.

Uma mente apegada a suas crenças é como um homem agarrado a uma corda.
Ele se agarra à corda para preservar sua vida, pois sabe que, se soltá-la, cairá para a morte. Seus pais, seus professores e muitos outros lhe disseram que assim é; e, quando olha em volta, ele vê que todos fazem o mesmo.
Nada o induziria a soltar a corda.
E o sábio se aproxima. Ele sabe que é inútil agarrar-se à corda, sabe que a segurança oferecida é ilusória e apenas nos mantém onde estamos. Assim, procura um modo de dissipar as ilusões daquele homem e ajudá-lo a libertar-se.
Fala da segurança real, da alegria mais profunda, da verdadeira felicidade, da paz de espírito. Diz-lhe que ele pode provar tudo isso; basta soltar um dedo da corda.
“Um dedo”, pensa o homem. “Um dedo não é muito para arriscar por um gostinho do êxtase”. E concorda em fazer sua primeira iniciação.
E sente o gosto de maior alegria, felicidade e paz de espírito.
Mas não o suficiente para lhe trazer realização duradoura.
“Podes ter ainda maior alegria, felicidade e paz”, diz o sábio, “basta soltares um segundo dedo.”
“Isso”, pensa o homem, “já vai ser mais difícil. Será que eu consigo? Será que é seguro? Será que eu tenho coragem? “ Hesita, flexiona o dedo, sente como seria se soltasse a corda um pouco mais...e se arrisca.
Está aliviado por descobrir que não caiu para a morte; pelo contrário, descobre maior felicidade e paz interior.
Seria possível ter ainda mais?
“Acredita em mim”, diz o sábio. “Não deu certo até agora? Conheço os teus medos, sei o que tua mente está a te dizer – que isso é uma loucura, que vai contra tudo o que aprendeste – mas, por favor, confia em mim. Olha pra mim, não sou livre? Prometo que estarás a salvo e conhecerás ainda maior felicidade e contentamento.”
“Será que realmente quero tanto a felicidade e a paz interior”, pergunta-se o homem, “para arriscar tudo o que tanto amo? Em princípio, sim; mas como posso ter certeza de que estarei a salvo, de que não cairei?” Com uma pequena prece, ele começa a olhar para seus medos, a considerar a fonte de seus medos e a explorar aquilo que realmente quer.
Vagarosamente, sente que seus dedos perdem a tensão e relaxam. Ele sabe que pode fazê-lo. E sabe que precisa fazê-lo. É apenas uma questão de tempo até soltar a corda.
E, quando a solta, uma sensação de paz ainda maior flui através dele.
Ele pende agora por um único dedo. A razão lhe diz que já deveria ter caído há um ou dois dedos atrás, mas ele não caiu. “Há algo errado em agarrar-se?” , ele se pergunta. “Eu estive errado o tempo todo?”
“Esse último dedo depende apenas de ti mesmo”, diz o sábio. “Não posso te ajudar mais. Mas lembra, teus medos não têm razão de ser.”
Confiando em sua calma voz interior, ele aos poucos solta o último dedo.
E nada acontece.
Ele fica exatamente onde estava.
E então percebe por quê. Ele estava com os pés no chão o tempo todo.
E, ao olhar para o chão, sabendo que nunca mais precisará agarrar-se à corda, ele encontra a verdadeira paz de espírito.

**********************


Milenarmente, o homem lançado ao mundo tem sido uma sucessão de experiências, cujo objetivo maior é a autolibertação. Não no sentido físico, espacial, geográfico. O grande desafio é a consciência desperta, um estado de espírito autônomo que garanta a liberdade de ir e vir no fluxo da paz interior, livres dos medos, das algemas que nos impedem de ser.
Se a viagem geográfica é possível a quem possa garanti-la materialmente, o trânsito consciencial não é conquista que valha valor pecuniário. A livre consciência é resultado de muitas conquistas no âmbito do espírito e está diretamente subordinada aos valores e crenças individuais que nos orientam no percurso existencial.
Temos tanto medo dos nossos medos que preferimos transformá-los em única realidade possível, travestidos de verdades, que qualquer possibilidade de julgamento nos faz defensores do nosso direito de pensar e agir, negando-nos, talvez, a única possibilidade de vislumbrar uma luz na escuridão. Acionamos potencialmente nossos mecanismos de defesas, agarrando-nos as nossas cordas de tal forma que preferimos digladiar contra o mundo que nos contesta a admitir que possamos estar errados.
Imaginamos que sob os nossos pés haja um abismo impedindo-nos de soltarmo-nos da corda. Tão frágeis são as nossas crenças quanto é impossível sermos felizes verdadeiramente com elas.
O medo de sermos rejeitados, de não sermos compreendidos, de que o outro saiba o que sentimos ou pensamos; o medo de não sermos aceitos como somos; o medo de que o outro nos abandone; o medo de que percamos o espaço caso não façamos o que esperam de nós; as fantasias que criamos para camuflar o nosso verdadeiro “eu”; enfim, as alegorias que representam nossas vidas nada mais são do que cordas nas quais nos agarramos para viver. E há os que só sobrevivem porque criam ancoradouros para suas existências.
Privamo-nos da única liberdade possível: a que resulta de uma consciência tranqüila, de uma conquista interior, de uma compreensão mais espiritualizada da vida.
É comum colocarmos as possibilidades de felicidade em coisas e pessoas; do tipo: só serei feliz se conquistar uma vida confortável, sem privações; só serei feliz se estiver com quem amo etc. Depositamos algo tão valioso – a felicidade – na dependência de situações tão frágeis, pois que as coisas passam e as pessoas são falíveis. Pior ainda, atribuímos a culpa da nossa infelicidade a coisas e pessoas e nunca às nossas fraquezas e distorções da realidade: atribuirmos a alguém ou alguma coisa a tremenda responsabilidade de nos fazer felizes. Agimos com a vida de forma pueril e dependente, em que haverá sempre um culpado para nossos fracassos porque nossas crenças são frágeis e insustentáveis. Ninguém renasce com a responsabilidade de nos fazer felizes, mas para melhorar a si mesmo.
O único lugar, onde a felicidade é intransferível e legítima, é dentro de nós mesmos. É lá que devemos depositar nossas expectativas e possibilidades. Se não formos capazes de nos fazermos felizes, ninguém mais o será. É um nível de consciência difícil de ser atingido, senão sob esforços contínuos de meditação, reflexão e, necessariamente, de solidão. Nesse sentido, todos somos irremediavelmente sós; trazemos uma tarefa intransferível, no íntimo de nossas consciências: tornarmo-nos pessoas melhores, menos egoístas, mais solidárias e mais solitárias, no sentido de sermos autônomos. Termos a consciência de que somos solitários não significa dizer, existencialmente falando, que tenhamos de nos sentir sozinhos, tampouco nos isolarmos do mundo. Estar consigo mesmo já é uma conquista tremendamente difícil, no sentido de se pertencer, não ser joguete de crenças e influências dispersas. Pertencermos-nos é o grande desafio para o qual nos deixamos perder tantas vezes. Pertencermos-nos significa ter a consciência do que somos, do que fazemos aqui, qual o nosso dever no percurso da existência. Significa compreender qual é o nosso limite de amar o outro como nos amamos; em última instância, compreender o que significa amarmo-nos. Viver significa empreender a maravilhosa jornada do autoconhecimento, do auto-amor.
O sábio da parábola da corda representa as tentativas que aquele que aprendeu faz para mostrar os caminhos a quem ainda reluta em se agarrar a corda de suas crenças fragilizadas, embora haja chão para pisar.
Nesse sentido, não estamos sozinhos, haverá sempre aquele que volta no caminho para mostrar como podemos caminhar; e haverá sempre um ponto do percurso em que deveremos decidir sozinhos, pois faz parte do aprendizado da autonomia. E haverá sempre um sábio a se voltar para trás e observar o que fizemos de nossa decisão.

Célia Firmino

[1] RUSSSEL, Peter. Libertar: a parábola da corda. In: O Buraco branco no tempo:nossa evolução futura e o significado do agora. São Paulo: Aquariana. 1992. p. 143.

O caminho das borboletas: uma metáfora do crescimento humano

A angústia que nos oprime é a mesma que nos sublima.
As algemas que nos prendem são as mesmas que nos libertam.

A lagarta, cansada de rastejar-se, se sujeita à solidão de um casulo, como caminho de sublimação. Silenciosamente, olvida o mundo exterior e volta-se para o mundo que, em si mesma, lateja pedindo transformação. É a lei natural. Renuncia, portanto, à flor que desabrocha; ao perfume que aspira. Não contempla o sol que nasce, tampouco lhe busca os raios que aquecem. Não mais sente a grama orvalhada pela noite, nem experimenta o aconchego da relva macia. Não ouve o canto dos pássaros, o murmurar de um riacho ou a melodia da natureza em festa. Tudo é silêncio.
No entanto, sob aparente letargia, um universo agita-se, revoluciona. As mutações pulsam, sente nas entranhas e angustia-se, já que não sabe bem o que virá depois. Sabe apenas que não pode e não deve fugir sem comprometer o porvir.
Entrega-se inteira às angústias do momento, às experiências buriladoras. Permite-se sentir, intensamente, as turbulências interiores, as incertezas do que há de vir. Adivinha apenas, que algo mágico lhe acontece. Sente que cresce; sente que vive. Percebe que uma força nova, intimamente se agiganta, fragiliza o casulo e ele se rompe. Movimentos lentos denunciam o despertar, a superação dos limites, o transpor das barreiras. Asas triunfantes ornam-lhe o corpo. A princípio, titubeante, não sabe bem o que vai fazer com elas e, talvez, nem consigo mesma.
Nesse belíssimo instante, a lagarta cede lugar à borboleta, abandona a casca e ensaia o primeiro vôo. No início, vacilante. Insiste. Sabe que é capaz, que é preciso. Posteriormente, exercita-se mais segura, como quem já tem certeza de onde quer chegar.
Quer pousar a flor, agora mais bela, pela poesia que a angústia lhe devolveu; sentir-lhe o perfume, descobrir novos jardins. Quer transparecer à luz do sol, aquecer-se. Quer sentir o orvalho da noite em uma pétala macia. Quer ouvir cantar os pássaros, insetos...Quer contemplar a lua, talvez, contar as estrelas. Quer partilhar a vida, as visões delicadas do mundo, há muito esquecidas. Quer viver...
***
Reconhecemos na metáfora da lagarta a trajetória do crescimento humano. Enquanto permitirmo-nos rastejar, limitamos nosso espaço à poeira do chão, impedidos de alcançar as estrelas.
Num dado momento, sem dia e hora marcados, somos chamados ao casulo, oficina onde laboramos, angustiosamente, a vida íntima, a descoberta de nós mesmos. Nesses momentos, centramos nossas atenções ao que somos, ao que podemos e devemos ser. É um trabalho que requer recolhimento e serenidade, a semelhança da lagarta, cuja casca abriga, pacientemente, a metamorfose.
As nuanças da vida exterior tornam-se refratárias aos nossos sentidos mais profundos. Seqüestram-nos a poesia de contemplar as estrelas, ou a flor que desabrocha; o pôr-do-sol ou o mar que se arrebenta nas rochas; a lua ou as estrelas no firmamento; até mesmo a melodia suave do vento que sopra ou da tempestade que devasta. Como se poesia e realidade fossem, necessariamente, inconciliáveis com o ser que amadurece. Vivemos, intensamente, as angústias de um crescimento que dói.
Voltamo-nos, contudo, para o ser interior e descobrimos que algo mágico também acontece: geramos a força capaz de nos conduzir às nossas bem-aventuranças. Rompemos lentamente o nosso abrigo, nossas defesas, sem saber muito bem o que virá. Movimentos vacilantes, insistentes...seguros. Superamos nossos limites. Descobrimo-nos capazes de dar vida aos nossos sonhos, por um processo divino que faz existir os caminhos. Recuperamos a poesia; estamos prontos para voar.
Neste momento tão significativo de sua vida, em que o casulo está prestes a romper, após um longo período de laboração, permita-se viver a magia de quem conquistou asas e se prepara para voar, com a certeza de quem sabe onde quer chegar.
O seu limite? O universo, sem pólos. Você é o universo.
Descobre o encanto de dar-se, se no casulo aprendeu a pertencer-se. Esse é o caminho de todos os caminhos, de todas as direções. Vence os seus medos e receios. Não se permita rastejar, portando asas.
Segue e confia “que as portas se abrirão, lá, onde você não sabia que havia portas.”

Célia Firmino

Literatura, História e Sociedade: nas tramas da narrativa

Veja tudo, de vários ângulos e sinta, não sossegue nunca o olho, siga o exemplo do rio que está sempre indo, mesmo parado vai mudando. O senhor veja o efeito, apenas, imagine; veja o jogo de luz e sombra, de cheios e vazios, de retas e curvas, de retas que se partem para continuar mais adiante, de giros e volutas, o senhor vai achando sempre uma novidade. Cada vez que vê, de cada lado, cada hora que vê, é uma figuração, uma vista diferente. O senhor querendo, veja: a casa ou a história. (Autran Dourado)

Na história da humanidade, a narrativa universalizou-se como uma das formas mais utilizadas para enredar o homem nas teias lúdicas da arte da palavra, para segredar-lhe verdades através da mentira, para situá-lo na existência como um contemplador da própria história vivida pelo outro - homo fictus, e nele se determina como consciência desperta a caminho de si mesmo.
Barthes1 lembra que a narrativa começa com a própria humanidade, naturalmente, numa variedade de gêneros, como se toda matéria fosse boa para o homem confiar suas narrativas. Nela estão presentes os heróis lendários, divinos ou humanos, o mito, a lenda, a epopéia, o conto, a novela, o romance, a comédia, a tragédia, a pantomima, a pintura, a história, o cinema, as histórias em quadrinhos, a conversação. Em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades, em todas as culturas, nas mais variadas manifestações da linguagem, a narrativa está aí, como a vida e, na tessitura do enredo, o homem, convertido em herói, graças ao olhar perscrutador do homem-autor.
O homem está, portanto, no centro da arena onde trava sua mais árdua luta: constituir-se como sujeito de sua história. Aí, ele age e reage perante a dor e o sofrimento, submete-se, impõe-se, sofre, cresce, transforma, progride, inserido numa realidade que se apresenta ao artista literário como um conjunto multiforme de componentes para acabamento estético, sobretudo verbal, já que a palavra é o seu instrumento de trabalhar o mundo. Mas o homem é também a matéria-prima do historiador que investiga a história das sociedades, busca elementos para entender o presente e quais os possíveis reflexos no futuro. O ir-e-vir através de contextos marcados pelas desigualdades, pelas diferenças sócio-culturais, econômicas, políticas, enfim, constrói o tecido histórico da humanidade.
Entre Arte, História e Sociedade, um ponto comum: o homem. O que faz então a diferença entre narrativa literária e narrativa histórica?
Para Bakhtin2, a diferença reside, sobretudo, na perspectiva ou no ponto de vista em que se coloca o artista e, por extensão, o historiador:

O artista é precisamente aquele que sabe situar sua atividade fora da vida cotidiana, aquele que não se limita a participar da vida (prática, social, política, moral, religiosa) e a compreendê-la apenas do seu interior, mas aquele que também ama do exterior – no ponto em que ela não existe para si mesma, em que está voltada para fora e requer uma atividade situada fora de si mesma e do sentido. A divindade do artista reside em participação na exotopia suprema.


Aproximar-se da vida pelo lado de fora é condição sine qua non para que o artista crie uma visão de mundo absolutamente nova. O ato estético caracteriza-se justamente pela possibilidade de engendrar uma nova existência, um novo plano de valores do mundo, um novo plano do pensamento do homem sobre o mundo. Se o artista trabalha a realidade situada fora da vida cotidiana, dando-lhe uma nova forma plástico-visual, concebida pela liberdade criadora, o historiador situa-se dentro da vida, e colhe do cotidiano a matéria de sua produção. Ao contrário do artista, seu procedimento é “empírico”. O historiador investiga, analisa, interpreta a realidade tenta estabelecer relações com o contexto sócio-cultural-histórico em estudo, utilizando para o seu ofício referenciais que permitam a construção científica do documento cuja análise deve possibilitar a reconstituição ou explicação do processo histórico. Para tanto, as obras de arte, além de outras, são fontes importantes como coloca Le Goff3:

Com freqüência, o historiador era apenas um viajante que contava o que vira. Agora, a história é uma enciclopédia; é preciso enfiar tudo nela, desde a astronomia até a química, desde a arte do financista até a do manufator, desde o conhecimento do pintor, do escultor e da arquitetura até a do economista, desde o estudo das leis eclesiásticas, civis e criminais até o das leis políticas.

Embora o artista e o historiador participem do acontecimento existencial, o historiador não pode criar uma realidade nova, um novo plano de valores, um homem novo; sua atividade baseia-se na construção de significados históricos de um determinado contexto, estabelecendo relações com contextos mais amplos. Narrar, portanto, refere-se à atividade artística e historiar no sentido científico do termo, concerne ao historiador da História.
História e Literatura, embora as especificidades, são tangenciais e devem contribuir, solidariamente, para o enriquecimento cultural de qualquer sociedade. Não se pode separar a Literatura do resto da Cultura, tampouco não se pode justificá-la somente pelo contexto histórico como é prática corrente.
Para estabelecer elo entre a História e a Literatura, seria necessária uma outra disciplina que historiasse a Literatura nos referidos contextos de época - a História da Literatura que, em vez de elucidar as especificidades e minimizar os conflitos entre os campos, acabou se perdendo enquanto natureza e finalidade no emaranhado de níveis que as três ciências entrelaçam. O pensamento de Lajolo4 reflete essa problemática:

O texto literário como documento da história ou a história como contexto que atribui significado ao texto literário são caminhos que podem colidir no congestionamento da mão única por onde se enveredam. Nesse sentido, reflexo, expressão, testemunho, articulação, influência e termos similares são o léxico que costuma vincular o texto literário ao que há de coletivo e social para aquém e para além de suas páginas. Aliás, a escolha de um e de outro termo já implica não só menor ou maior grau de entrelaçamento postulado entre literatura e história, como também e, sobretudo, o modo como postula tal entrelaçamento.

O conceito de obra de arte apresenta-se como o ponto nevrálgico, responsável pela confusão entre a História Literária, História da Literatura e História. Se tal questão não está clara para o historiador da Literatura, o objeto do seu trabalho confunde-se como produto da história enquanto processo e como conseqüência natural desta concepção é a arte submetida à perspectiva histórica em detrimento da apreciação do nível estético da obra, prática muito comum nas escolas secundaristas e veiculada por grande parte dos livros didáticos.
Além das escolas e dos manuais didáticos, a tendência de alguns historiadores da Literatura é exercer a mesma atividade do historiador da História, ou seja, tratar os textos literários como documentos da história, como, por exemplo, justificar a obra pelo contexto histórico de que ela provém. Assim, a história é supervalorizada em detrimento do aspecto artístico. Este problema é discutido por muitos críticos e estudiosos de questões de estética, entre eles destacamos Picon5:

Ainda é pouco afirmar que a história se afasta dos valores: ela os recusa. O essencial da análise histórica tende a ligar a obra às causas de que ela provém: a história vê na literatura um conjunto solidário e homogêneo, em que todas as obras se confundem, enquanto expressões de uma época e cadeias de ampla causalidade. Desse ponto de vista, todas as obras se equivalem: não importa ao historiador qual seja a literatura. Poderosa força de nivelamento, a história, desde há um século, não cessa de multiplicar estudos sobre os escritores, dos quais tudo o que se pode dizer é que foram escritores.

Evidentemente, o historiador se aproxima da literatura enquanto prática social consolidada na obra. Para ele, a obra é, dentre outras fontes, importante pelo testemunho que oferece sobre uma época e pelo papel que representou em seu tempo.6 Neste sentido, compreende-se porque a História da Literatura, como desdobramento da história, enveredou pelos mesmos rastros do historiador da História, colocando entre parênteses a Estética, “traduzindo-se em obras que apresentam a literatura como continuun de autores e obras que, ao sucederem-se no tempo, agrupando-se em conjuntos(...)que encontram sustentação em diferentes instâncias, intra ou extraliteratura”, denuncia Lajolo (1994, p. 22).
Assim como a tendência de grande parte dos historiadores é afastar-se da Literatura, não é incomum encontrar historiadores da Literatura distanciarem-se da arte para curvar-se sobre a obra apenas para classificar, sem subordinar, nem excluir, por gerações, por gêneros, por temas de inspiração, por momentos históricos. Eles restringem o seu trabalho ao exercício de catalogação dos nomes, das obras, dos períodos, dos movimentos literários a que pertencem, atribuindo à obra o valor correspondente ao seu lugar na história. E se a obra ganha um lugar na história, obscurece-se em sua natureza e finalidade, ou seja, ser obra literária, portadora de uma essência que a caracteriza como Arte, com sua realidade estética.7
Em virtude disso, a Estética enquanto ciência do valor8 reivindica seu espaço para solidarizar com a História da Literatura, restituindo à obra de arte, não apenas o seu lugar na História, mas, sobretudo, atribuindo-lhe um valor que a eterniza e a transcenda no tempo e espaço históricos.9 À Estética cabe a função de assumir e justificar os valores verticais da obra que não prescinde, é claro, dos valores horizontais da produtividade histórica, aos quais, todavia, não se lhe deve submeter.
Estabelecido o conflito e sem desmerecer o valor de cada categoria ainda por legitimar-se enquanto natureza e função, rendamo-nos às evidências e às impotências: a História da Literatura sem a História Literária, não dá conta de explicar os fenômenos estéticos da obra de arte. A Literatura sem História não teria epígonos.
Cabe, portanto, à História Literária entrelaçar a Literatura e a História, solidarizando a relação entre ambas, ressignificando a obra enquanto objeto de uma experiência, de um sentimento e de juízo de valor inesgotáveis e, portanto, de fruição estética; obra vinculada (e não restrita) a um tempo determinante da produtividade histórica e, por isso mesmo, passível de justificar a escolha do material que o artista usou para dar forma e representar a consciência que ele tinha da realidade. Neste contexto, é possível conceber a obra de arte não apenas como fruição, ela se oferece ao espírito como objeto de interrogação, de pesquisa e de perplexidade, de intuição. A obra surge como um enigma a ser inesgotavelmente desvelado, um acontecimento de expressão literária, justificado pelo grau de função poética presente no texto, em virtude do domínio lingüístico do escritor.
O duplo plano no qual é preciso estudar a obra de arte enquanto acontecimento estético e histórico implica duplo critério para os juízos de valor: o artístico e o histórico, cada qual com seus critérios e níveis discursivos específicos. Ambos, de acordo com as suas especificidades, devem dar conta tanto das relações humanas no seu campo de ações e reações, quanto do potencial criador dos indivíduos, quando superam suas limitações na tentativa de criar o mundo em que vivem. Esta consideração coloca um dos principais problemas de toda a história, tanto literária quanto da literatura: o problema das ideologias e sua relação objetiva com a literatura do ponto de vista estético e histórico.
Considerando esse aspecto, o estudioso literário, consciente dos perigos que o subjetivismo pode impor ao procedimento científico e para que não se perca em abstrações vazias de comprovações, deverá esforçar-se por encontrar coerência entre a teoria e prática, buscar a realidade concreta, ainda que saiba não poder alcançá-la a não ser de uma maneira parcial e limitada, e para isso integrar no estudo da obra literária o estudo dos fatos de consciência, à sua localização histórica e à consciência criadora do artista, relacionando assim o que até então foi teorizado: a história filtrada pela estética.
Assim, do ponto de vista estético, o artista, impregnado de todos os valores da história, alimentado de suas diferenças e de sua coerência permite-se compor, enquanto consciência artística de uma realidade objetiva filtrada por um jeito novo de “olhar” a vida de fora, imagens que transcendem a significação humana, imagens da arte, do homem para o homem.
É na trama narrativa, seja no conto, romance ou novela, que vamos reencontrar a densidade de uma realidade que transcende a si mesma como obra de arte, graças ao ato estético. A vida está, assim, para sempre preservada e aberta à experiência estética dos que buscam, mais do que um exercício produtivo para a memória, ver para além do homo fictus, a nossa própria consciência latejando vidas conquistadas e redimidas, protagonistas de uma história que, graças a arte, não pode jamais ser esquecida. Quem enfatiza tal pensamento é Picon (1969, p. 235), cujas imagens poéticas inserimos aqui para finalizar estas reflexões iniciais:

As imagens da arte não exaltam apenas em nós, como a verdade do conhecimento e a eficácia da ação, o orgulho de ser homem: elas nos fazem ceder a um universo onde invertem todas as fatalidades humanas – uma resplandecente compensação a nosso destino. A “pátria dos quadros” e dos poemas, dos romances e das sinfonias, nos abre o refúgio triunfante de uma humanidade para sempre inocente; de um mundo onde existe seja a dor, seja a alegria, onde o sangue e a morte não são esquecidos, mas onde perderam seu odor de derrota por se terem convertido em seu próprio canto.

Profa. Célia Firmino

1 BARTHES, Roland, 1973, p. 1.
2 BAKHTIN, Mikhail, 1997, p. 204-5.
3 LE GOFF, Jacques, 1990, p. 39.
4 LAJOLO, Marisa, 1994, p. 21.
5 PICON, Gaëtan, 1969, p. 155.
6 “ ... as obras ‘representativas’ são as prediletas do historiador, porque nelas descobre menos a arte do que a história, e porque a hierarquia das obras parece-lhe assim subtraída a todo arbitrário, e tão segura quanto uma cronologia bem estabelecida” ( PICON, idem, p. 158).
7 “A estética não é, na obra de arte, um elemento entre outros: ela é a essência da obra, o que nela atrai, prende – intriga. É integralmente que a obra é realidade estética: tudo nela é tentativa de valor. E, não se trata somente da obra bem sucedida: toda obra que tem a pretensão de ser arte é, de ponta a ponta, realidade estética – valor a medir: forma, cuja única mira é a eficácia da estética” (PICON, op. cit. p. 146).
8 A estética é conceituada por Picon como ciência da valor, já que a experiência estética é precisamente, em face de uma obra concreta, uma investigação do seu valor.
9 “A história também admite que o valor de uma obra possa estar em algo diverso de sua ação sobre outras obras: em sua presença permanente, sua sobrevivência histórica – sua duração. Essa duração, no entanto, segundo o historiador, não é o resultado de um incerto juízo de valor: ele a concebe como uma realidade tangível, indubitável, como uma coisa que pesa sobre nosso julgamento. A oposição do juízo e da duração é, para o historiador, fundamental; em nome desse mesmo princípio, ele designa a permanência de uma obra como sinal de seu valor e recusa ao julgamento o direito de se pronunciar sobra a arte que se está fazendo” (PICON, Ibid. p. 165).
10 TACCA, Oscar, 1978, p. 30.
11 DALCASTAGNÈ, Regina, 1996, p. 15.

Referências Bibliográficas:

ARISTÓTELES. Arte retórica e arte poética. Trad. Antônio Pinto de Carvalho. Rio de Janeiro: Tecnoprint, 1966.

BARTHES, R. Introdução à Análise Estrutural da Narrativa. Trad. Maria Zélia Barbosa Pinto. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1976.

BAKHTIN, Mikhail Mikhailovitch. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

____________1993. Questões de.Literatura e de Estética: a teoria do romance. Trad. Aurora Fornoni Bernardini et all. 3. ed. São Paulo: Unesp.

____________1981. Problemas da Poética de Dostoievski. Trad. Paulo Bezerra. Rio de Janeiro: Forense Universitária.

DALCASTAGNÈ, Regina. O espaço da dor: o regime de 64 no romance brasileiro. Brasília: UNB. 1996.

DOURADO, Autran. Ópera dos Mortos. 12.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1995.

LAJOLO, Marisa. Literatura e História da Literatura: senhoras muito intrigantes. In: MALLARD, Letícia et al. História da Literatura: ensaios. Campinas: Unicamp. 1994.

LE GOFF, Jacques. A história nova. Trad. Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

PICON, Gaëtan. O escritor e sua sombra. Trad. Antônio Lázaro de Almeida. São Paulo: Editora Nacional e Editora da USP, 1969.

TACCA, Oscar. Las voces de la novela. 2.ed. Madrid: Editorial Gredos. 1978.