Foram muitos, os professores...

(Discurso de Paraninfa da turma de Letras 2010)

A vocês que compuseram a minha história...

“Foram muitos, os professores...”
"Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas...
Que já têm a forma do nosso corpo...
E esquecer os nossos caminhos que nos levam sempre aos mesmos lugares ...
É o tempo da travessia ...E se não ousarmos fazê-la ...
Teremos ficado ... para sempre ...
À margem de nós mesmos..."

Nesse momento, nenhum pensamento expressa melhor o sentido de estarmos aqui, do que a idéia de travessia. É preciso saber quando uma etapa chega ao final. Se insistirmos em permanecer nela mais do que o tempo necessário, perdemos a alegria e o sentido das outras etapas que precisamos viver. É o sentimento de busca que move esse espírito sempre inquieto, insatisfeito e eternamente aprendiz.
Não poderia deixar de registrar minhas múltiplas aprendizagens nesse longo percurso, participando de uma turma tão especial. O direito à licença poética me autoriza a parafrasear Shakespeare e outros autores:
- Aprendi que trabalhar não significa ganhar dinheiro. Ganhar a vida não é mesma coisa que saber vivê-la. Há aquisições, cujo valor não se traduz em pecúnia. A amizade, a ética, a integridade moral, por exemplo.
Aprendi que se dar do que temos é bom, dar do que somos é sublime. Pessoas. amigos, parceiros, aprendizagens não podem ser mensuráveis monetariamente. O essencial é invisível aos olhos.
- Aprendi a enxergar com o coração, quando as coisas se tornam difíceis e os olhos ficam cegos.
Aprendi que amigos e parceiros, de verdade, podemos usar (e às vezes abusar) sem o risco de perdê-los. Eles ficarão conosco até o fim, apesar de nossas sombras. Com eles, somos livres para errar sem medo, para aprender do jeito que somos.
- Aprendi que uma aula pode ser muito mais que um tempo e uma pauta, pode ser um encontro. E um encontro só acontece quando você consegue tocar a alma. Estar juntos só é possível quando estamos do lado de dentro.
- Aprendi que não importa o tipo de relacionamento que tenhamos com nossos alunos e parceiros de trabalho; um dia sentiremos falta deles: do sorriso, da depressão, do mau humor, da participação, do silêncio, das piadas, das cobranças, da indiferença, do envolvimento, das perguntas, das respostas, enfim, da humanidade de cada um.
- Aprendi que por trás da irritação, da ira, da ansiedade, da tristeza, do silêncio, da contestação, há uma pessoa que espera ser compreendida e amada; basta esculpi-la com o olhar e encontramos sempre um diamante de rara beleza.
- Aprendi que cada pessoa é insubstituível, porque é única. As funções, as profissões são impessoais e transitórias; as coisas passam, a essência fica,; as s pessoas continuam irrepetíveis. Deixam sua marca pessoal no caminho trilhado, como nenhuma outra: isso se chama identidade.
- Aprendi que cativar é ter necessidade um do outro. E a necessidade é a consciência de que é preciso compartilhar para sermos inteiros.
- Aprendi que não é a perfeição que torna o mundo mais bonito; é a paixão. Quando se é apaixonado pelo que faz, o mundo se transforma num espetáculo inesquecível e todas as pessoas, sem exceção, valem por estrelas; irradiam luzes, mesmo em noite escura.
- Aprendi que, às vezes, os nossos melhores professores são os alunos que nos submetem aos testes mais difíceis para esculpir as nossas almas. São os que exigem de nós paciência, tolerância, compreensão, aceitação incondicional, compaixão. Estão por toda a parte, representam os mais variados papeis. São os nossos “amores exigentes.”
- Aprendi que tempo não pára e, no entanto, ele envelhece. Nada é mais perecível do que o tempo. Mas, detemos o poder da eternidade. Eternizamos, em nós, os que aprendemos a amar (a mais sublime aprendizagem); e nos eternizamos nos corações que nos acolheram e nos deram de si mesmos..
- Aprendi, então, que cada pessoa é portadora de uma mensagem e, ao passar por nossas vidas, deixa sempre um pouco de si, assim como leva um pouco de nós. E se alguém se torna bagagem, a saudade é o sintoma de que estamos irremediavelmente do lado de dentro; deixamos de ser “eu” para sermos “nós”; isso se chama crescimento.
Hoje, revisitando a nossa trajetória, posso concluir que, parafraseando o escritor Bartolomeu Campos Queiroz, múltiplas foram as aprendizagens, muitos foram os meus mestres, e saibam que vocês, queridos formandos, estão entre os inesquecíveis. E de cada um juntei cada pedaço e protegi em minha intimidade como o mais valioso bem que possuo e que ninguém pode me tirar. E se posso compartilhar meu segredo, de tudo mais, resta ainda, a certeza da paixão como a primordial metodologia. E essencialmente por isso, tudo ficou definitivamente impossível de ser desaprendido.

Minha eterna e sincera gratidão.

Andradina, 17 de dezembro de 2010.

Profa. Msc. Célia Firmino

Discurso e Ideologia(s): um diálogo entre Althusser e Pêcheux

por Célia Firmino [*]

Althusser e Michel Pêcheux, dois nomes, duas vertentes convergindo para a discussão de um mesmo tema: o que é Ideologia.
Althusser trata de uma categoria, criada por ele – Ideologia (em geral), para distinguir um mecanismo ideológico, abstrato, eterno, a-histórico, imutável em sua forma e em toda a extensão de sua história das ideologias particulares, veiculadas e materializadas através dos aparelhos ideológicos do Estado.
Para o teórico, autor do estruturalismo funcionalista das ciências sociais, tais ideologias particulares são determinadas pelas lutas de classe, cujas práticas e regras materiais são prescritas e reguladas pelos aparelhos, que teriam, assim a função de reproduzir e perpetuar as condições de produção.
A teoria da Ideologia de Althusser (l970) apresenta três hipóteses fundamentais: a ideologia representa a relação imaginária de indivíduos com suas reais condições de existência; a ideologia tem uma existência porque existe sempre num aparelho e nas suas práticas; a ideologia interpela os indivíduos como sujeitos, ou seja, o sujeito é constituído como sujeito pela ideologia; sem a qual, não haveria sujeito.
Estabelecidas as bases da teoria de Althusser, podemos agora introduzir Pêcheux, objeto central deste trabalho, justificando que não o fizemos logo de início por considerar o fato de que Pêcheux retoma Althusser para constituir sua própria teoria, sendo portanto, necessário um breve esboço de suas idéias.
Pêcheux, considerado o iniciador do movimento da análise do discurso, propõe discutir o já dito por Althusser, acrescentando apenas que o funcionamento das ideologias, bem como a interpelação dos indivíduos como sujeitos se dá pelo discurso. Estabelece como objetivo esclarecer os fundamentos de uma teoria materialista dos processos discursivos, iniciando pela explicitação do que significa a expressão condições ideológicas da reprodução/transformação das relações de produção.
Concorda com Althusser ao considerar que a reprodução/transformação se baseia numa divisão em classes, cujo princípio é a luta de classes, reforçando que a ideologia não é o único elemento dentro do qual se efetuaria a reprodução/transformação das relações de produção de uma formação social. Há que se considerar as determinações econômicas que, em última instância, condicionam essa reprodução no seu interior. A luta de classes atravessa o modo de produção em seu conjunto, o que, na área de ideologia, significa que a luta de classes passa por o que Althusser chamou de aparelhos ideológicos do Estado.
Há um caráter intrinsecamente contraditório atribuído ao termo reprodução/transformação e, por extensão, aos aspectos do termo aparelho ideológico do Estado que Pêcheux procura elucidar. Considera errôneo localizar em pontos diferentes, de um lado o que contribui para a reprodução das relações de produção, e do outro o que contribui para a sua transformação.
Algumas considerações que contribuíram para a “contradição” da expressão usada:
1. Os aparelhos ideológicos do estado não são realização da ideologia em geral (ou Ideologia, com maiúscula, segundo Althusser); a Ideologia não se reproduz sob a forma da mentalidade da época, nem sob os costumes do pensamento ou o espírito do tempo (Zeitgeist);
2. É impossível atribuir a cada classe sua ideologia como se cada uma delas vivesse previamente à luta de classes, em seu próprio campo, com suas condições específicas, cada uma com sua concepção de mundo como se a luta de classe fosse o encontro de dois mundos distintos e pré-existentes em que a classe mais forte imporia sua ideologia à outra;
3. Os aparelhos ideológicos do Estado não são a expressão da dominação da ideologia dominante, i.é., da ideologia da classe dominante; os aparelhos ideológicos do Estado são o lugar e meio de realização dessas ideologias.

Está claro para Pêcheux que ideologias não são feitas de idéias, mas de práticas e que o estabelecimento dos aparelhos ideológicos do estado é o palco de uma dura e ininterrupta luta de classes e constituem simultânea e contraditoriamente, o lugar e as condições ideológicas da transformação das relações de produção, daí a expressão reprodução/transformação das relações de produção .
Essas condições contraditórias são constituídas em um momento histórico dado e para uma formação social dada, pelo conjunto complexo, com relações de contradição-desigualdade-subordinação entre seus elementos. Infere-se daí, que os aparelhos não contribuem de maneira igual para a reprodução das relações de produção e para a sua transformação; a contribuição é relativa, tendo em vista as propriedades regionais – religião, política, conhecimento, etc.- no interior do conjunto dos aparelhos ideológicos de estado em função do estado de luta na formação social considerada.
Dessa forma, é possível falar em objetividade material da instância ideológica, sob a forma de formações ideológicas, caracterizada pela estrutura de desigualdade-subordinação do todo complexo com o dominante das formações ideológicas de uma formação social dada; estrutura que não é senão a da contradição reprodução/transformação que constitui a luta ideológica de classe.
É importante ressaltar que quando se coloca a questão da contradição, não se pode pensá-la como a oposição de duas forças que se exercem uma contra a outra em uma mesmo espaço. Segundo Pêcheux, a forma não é simétrica, no sentido de que cada uma tenderia a realizar em proveito próprio a mesma coisa que a outra; a relação de classe é dissimulada no funcionamento do aparelho ideológico do Estado pelo próprio mecanismo que a realiza dando a impressão e evidências naturais à produção e reprodução da sociedade, Estado e sujeitos de direito (livres e iguais no modo de produção capitalista). Tampouco se pode opor reprodução e transformação como se faz com “inércia e movimento”, uma vez que é um processo objetivo que é preciso desvendar.

Evocando tese central de Althusser – a ideologia interpela os indivíduos em sujeitos -,e respectivas proposições: só há prática através de o sob uma ideologia; só há ideologia pelo sujeito e para o sujeito (a categoria do sujeito é constitutiva de toda ideologia), Pêcheux introduz em sua análise alguns termos novos como: Ideologia (no singular), indivíduo, sujeito, interpelar e propõe uma distinção rigorosa entre formação ideológica, ideologia dominante e Ideologia.
Trata, primeiramente da Ideologia, interpelação e do “Efeito Münchhausen”, reforçando que as ideologias ou formações ideológicas têm existência histórica e concreta; enquanto a Ideologia não tem história, e se caracteriza por uma estrutura e um funcionamento que fazem dela uma realidade não-histórica, isto é, omni-histórica, no sentido em que esta estrutura e este funcionamento se apresentam na mesma foram imutável em toda a história. Ideologia (em geral), permite pensar “o homem” como animal ideológico, i.é., pensar em sua especificidade enquanto parte da natureza, segundo a filosofia espinosiana; a história é um imenso sistema “natural-humano” em movimento, cujo motor é a luta de classes. A história da luta de classes é a reprodução/transformação das relações de classes – com caracteres infra-estruturais (econômicos) e superestruturais (jurídico-políticos e ideológicos) que lhes correspondem. E é no interior desse processo “natural-humano” da história que a Ideologia é eterna (omni-histórico) e inconsciente.
O caráter comum das estruturas-funcionamentos designadas, respectivamente, como Ideologia e inconsciente é o de dissimular sua própria existência no interior mesmo de seu funcionamento, produzindo um tecido de evidências “subjetivas” (evidência do sentido), devendo entender-se este último adjetivo não como “que afetam o sujeito”, mas nas quais se constituem o sujeito como origem ou causa de si.
Assim, a evidência do sujeito está aproximada da evidência do sentido, como todas as evidências, inclusive aquelas que fazem com que uma palavra designe uma coisa ou possua um significado. A evidência o sujeito é o efeito ideológico elementar.
Temos então, pelo exposto, a determinação do trabalho de Pêcheux, determinação pela qual a questão das constituição do sentido junta-se à da constituição do sujeito na figura da interpelação. Essa figura tem o mérito de tornar tangível o vínculo superestrutural – determinado pela infra-estrutura econômica – entre o aparelho repressivo do Estado ( aparelho jurídico-político que distribui, verifica, controla “as entidades”) e os aparelhos ideológicos, portanto: o vínculo entre o “sujeito de direito” (aquele que entra em relação contratual com outros sujeitos de direito: seus iguais) e o sujeito ideológico ( aquele que diz ao falar de si mesmo: “Sou eu”). A figura da interpelação mostra esse vínculo entre o aparelho repressivo e o ideológico de maneira tal que o teatro da consciência é observado dos bastidores, lá onde se pode captar que se fala do sujeito, que se fala ao sujeito, antes de que o sujeito possa dizer: “Eu falo”.
Outro mérito da figura da interpelação é designar pela discrepância indivíduo/sujeito o paradoxo pelo qual o sujeito é chamado à existência, ou melhor, o não-sujeito é interpelado-constituído em sujeito pela ideologia. Essa concepção corta pela raiz qualquer tentativa que consiste em inverter, pura e simplesmente, a metáfora que liga o sujeito e as diversas “pessoas morais”, as quais, à primeira vista, parecem ser sujeitos constituídos a partir de uma coletividade de sujeitos, impondo a cada sujeito sua marca ideológica sob a forma de socialização do indivíduo nas “relações sociais” concebidas como intersubjetivas. A evidência do sujeito oculta o ato de que o sujeito é desde sempre um indivíduo interpelado em sujeito ao considerar-se como único, insubstituível e idêntico a si mesmo quando diz: “Sou eu”. A evidência da identidade oculta que esta resulta de um identificação-interpelação do sujeito, suja origem estranha é, contudo, estranhamente familiar.
Para explicar o processo, Pêcheux introduz a noção do “pré-construído” que consiste numa discrepância pela qual um elemento irrompe no enunciado como se tivesse sido pensado antes, em outro lugar, independentemente. O efeito do pré-construído pode então ser considerado uma modalidade discursiva da discrepância pela qual o indivíduo é interpelado em sujeito, ao mesmo tempo que é sempre já sujeito. Essa discrepância entre a estranheza familiar desse discurso já situado antes, em outro lugar, independentemente, e o sujeito identificável, que dá conta de seus atos, funciona por contradição que faz com que o sujeito seja submetido a ela por ignorância, ou apreensão por agudeza de espírito, i.é., estupidez ou ironia.
É nesse jogo de identidade de um sujeito, de uma coisa ou acontecimento, que se pode observar o sintoma evidente da interpelação-identificação. Não se trata aqui apenas de evocar palavras ou o papel da linguagem deixando incerta a questão do signo que designa alguma coisa para alguém, mas se trata fundamentalmente do significante – daquilo que representa o sujeito para um outro significante. É na questão do significante que reside o sujeito como processo de representação interior ao não-sujeito constituído pela rede de significantes, no sentido lacaniano, em que o sujeito é “preso”, resultando daí como causa de si mesmo. Eis aí a contradição: produzir como resultado uma causa (efeito) de si e seu papel motor em relação ao processo do significante na interpelação-identificação. No entanto, a consciência desse processo sofre um apagamento, para o qual, Pêcheux dá o nome de efeito Münchhausen, por alusão à memória do imortal barão que se elevava nos ares puxando-se pelos próprios cabelos.
A questão que se impõe agora, já que a ideologia recruta sujeitos entre os indivíduos, é tentar estabelecer de que modo todos os indivíduos recebem como evidente o sentido do que ouvem e dizem, lêem ou escrevem (do que eles querem e do que se quer lhes dizer), enquanto sujeitos falantes. Talvez a compreensão da forma como se desenvolve processo seja uma maneira de se evitar o efeito Münchhausen, colocando o sujeito como origem do sujeito, ou seja, colocando o sujeito do discurso como sujeito do discurso.

Já foi vimos que sob a evidência de que “eu sou realmente eu” (sujeito social com identidade, família, idéias, intenções e compromissos) há o processo de interpelação-identificação que produz o sujeito no lugar deixado vazio, sob diversas formas impostas pela relações jurídico-ideológicas. A título de exemplo, Pêcheux cita o futuro do subjuntivo da lei jurídica: “aquele que causar dano...” é um lugar vazio, porém a lei sempre encontra um jeito de “agarrar” alguém para esse lugar produzindo um sujeito de direito. O sujeito ideológico é interpelado e reduplica o sujeito de direito sob a evidência da constatação que veicula e mascara a norma identificadora. Assim, é a ideologia através do “hábito” e do “uso” que designa, ao mesmo tempo, o que é e o que deve ser, e isso às vezes por desvios lingüísticos como foi exemplificado. É ainda a ideologia que estabelece os conceitos que devem ser atribuídos a tal ou tal coisa; é a ideologia que estabelece evidências que fazem com que uma palavra ou um enunciado ‘queiram dizer o que realmente dizem” e que mascaram, assim, sob a forma de “transparência da linguagem, aquilo que Pêcheux chama de o caráter material do sentido das palavras e dos enunciados.
Esse caráter material transparente para o sujeito consiste na sua dependência constitutiva do “todo complexo das formações ideológicas”, que se dá por meio de duas teses:
1ª. pela Formação discursiva: aquilo que numa formação ideológica dada, isto é, a partir de uma posição dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado de luta de classes, determina o que pode e deve ser dito ( articulado sob a forma de uma arenga, um sermão, de um panfleto,etc.). O sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição é determinado pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo sócio-histórico que permitem a produção e a reprodução dos discursos que adquirem seu sentido em referência às formações ideológicas nas quais se inscrevem. Assim, os indivíduos são interpelados em sujeitos-falantes, em sujeitos de seu discurso pelas formações discursivas que representam “na linguagem” as formações ideológicas que lhes são correspondentes.
Se uma expressão, uma palavra pode ter um sentido diferente à cada formação discursiva, de modo correlato, palavras, expressões, proposições literalmente diferentes podem ter o mesmo sentido no interior de uma FD. A esse sistema de relações de substituição, paráfrases, sinonímias, etc. que funcionam entre elementos lingüísticos “significantes” em uma formação discursiva dada, designa-se processo discursivo.
Percebe-se um evidente deslocamento da concepção de Referência da lingüística, não mais a relação entre a palavra e o objeto, mas relação entre a palavra e a formação discursiva na qual os sentidos são produzidos e constituídos.
2ª. Pela dissimulação (apagamento) de como ocorre o processo:
É característico de toda FD dissimular, na transparência do sentido que nela se forma, a objetividade material contraditória do interdiscurso, que determina essa formação discursiva como tal, objetividade material essa que reside no fato de que “algo fala” (ça parle) sempre “antes, em outro lugar e independentemente”, isto é, sob a dominação do complexo das formações ideológicas.
Assim, teríamos duas formas de esquecimento [1]:
O esquecimento nº 1 , em que o sujeito é constituído pelo esquecimento daquilo que o determina; o sujeito apaga a FD, quando pensa que ele é a fonte de seu discurso; apagando a FD ele é a fonte, o fundador, “a causa em si”.
O esquecimento nº 2, o sujeito fala alguma coisa a partir de escolhas e reformulações no interior da FD que o domina; “re” – produz seqüência, enunciados de forma consciente ou “pré-consciente”, segundo a psicanálise. É uma espécie de mascaramento já percebido, o sujeito percebe as escolhas erradas.

Portanto, aquilo que se define como EGO (onde se constitui para o sujeito a relação imaginária com a realidade) não pode reconhecer sua subordinação-assujeitamento ao Outro porque esse processo se realiza no sujeito sob a forma de autonomia, ou seja, o sujeito se constitui pelo esquecimento daquilo que o determina.
O funcionamento da Ideologia como interpelação dos indivíduos em sujeitos e, especificamente em sujeitos de seu discurso, se realiza através do complexo das formações ideológica, através o interdiscurso intrincado neste complexo, fornecendo a cada sujeito a “sua realidade”, enquanto sistemas de evidências e de significações percebidas, aceitas, experimentadas.
A identificação do indivíduo com a FD que o domina, fundadora da unidade (imaginária) do sujeito, apoia-se no fato de que os elementos do interdiscurso (sob sua dupla forma – pré-construído e processo de sustentação) que constituem, no discurso do sujeito, os traços que o determina, são reinscritos no discurso do próprio sujeito que se acha então, autor do próprio discurso pelo processo de mascaramento.

Com referência ao interdiscurso e a forma como se dá sua tessitura, Pêcheux considera como aspectos diferenciais dois tipos de elementos: o pré-construído e as articulações, sendo imprescindível agora estabelecer algumas considerações.
Para o autor, o pré-construído e as articulações determinam o sujeito, impondo-dissimulando-lhe seu assujeitamento sob a aparência de autonomia, isto é, através da estrutura discursiva da forma-sujeito. A formação discursiva que veicula a forma-sujeito é a FD dominante. As formações discursivas determinam a dominação da FD dominante pelo interdiscuso que constituem. O pré-construído corresponde ao “sempre-já-aí” da interpelação ideológica que fornece-impõe a “realidade e seu sentido” sob a forma de universalidade (o mundo das coisas).
A articulação constitui o sujeito em sua relação com o sentido, de modo que ela representa, no interdiscurso, aquilo que determina a dominação da forma-sujeito2. Esta relação com o sentido se trata de possibilidades de substituição entre elementos (palavras, expressões, proposições) no interior de uma FD dada.
O interdiscurso, enquanto discurso transverso, atravessa e põe em conexão entre si os elementos discursivos constituídos pelo interdiscurso enquanto pré-construído, que fornece, por assim dizer, a matéria-prima na qual o sujeito se constitui como sujeito-falante, com a formação discursiva que o assujeita. Pêcheux considera que o intradiscurso (habitualmente concebido como o discurso em relação a ele mesmo), nada mais seria do que um efeito do interdiscurso sobre si mesmo, uma espécie de “interioridade” inteiramente determinada como tal do “exterior”. Assim, a forma-sujeito - pela qual o “sujeito do discurso” se identifica com a formação discursiva que o constitui – tende a absorve-esquecer o interdiscurso no intradiscurso, isto é, ela simula o interdiscuso no intradiscurso, de modo que o interdiscurso aparece como o puro “já-dito” do intradiscurso, no qual ele se articula por “co-referência”3.
A função do pré-construído seria ainda a de remeter simultaneamente “àquilo que todo mundo sabe”, isto é, aos conteúdos de pensamento do “sujeito universal”- suporte da identificação – e àquilo que todo mundo, em uma situação dada, pode ser e entender, sob a forma das evidências do “contexto situacional”. A articulação – e o discurso transverso como seu funcionamento – corresponde, ao mesmo tempo, a: “como dissemos” (evocação intradiscursiva); “como todo mundo sabe” (retorno do Universal no sujeito); “como todo mundo pode ver” (universalidade implícita de toda situação “humana”).
Pêcheux conclui que todo sujeito é assujeitado4 no universal como no singular “insubstituível”. A marca do inconsciente como “discurso do Outro” designa no sujeito a presença eficaz do “Sujeito”, que faz com que todo sujeito “funcione”, isto é, tome posição, “em total consciência e em total liberdade”, tome iniciativas pelas quais se torna “responsável como autor de seus atos”, e assim por diante. As noções de asserção e de enunciação estão aí para designar, no domínio da “linguagem”, os atos de tomada de posição do sujeito, enquanto sujeito-falante. A noção do “ato de linguagem” traduz, de fato, o desconhecimento da determinação do sujeito no discurso, já que a tomada de posição não é, de modo algum concebível como um ato originário do sujeito-falante, ela deve ser concebida como o efeito, na forma-sujeito, da determinação do interdiscurso como discurso-transverso, i.é., o efeito de exterioridade do real-ideológico-discursivo, na medida em que ela “se volta sobre si mesma” para se atravessar, resultando no retorno do Sujeito no sujeito. Todo discurso é, portanto, ocultação do inconsciente, assim como todo discurso é um interdiscurso, espaço de construção e reformulação do sentido pelo sujeito.

Sintetizando as controvérsias já abordadas, Pêcheux finaliza as discussões esclarecendo que toda a proposta que pretenda elaborar uma teoria materialista da ideologia e do discurso, esbarrará na problemática de se definir o conceito e situar o ponto de partida. Para Pêcheux , o verdadeiro ponto de partida para compreender a complexidade destas questões e estabelecer uma teoria que dê conta do processo que as realiza, não é o homem, o sujeito, a atividade humana, etc., mas é, sobretudo, as condições ideológicas da reprodução/transformação das relações de produção.

Nota:
[1]: O termo “esquecimento” não está designando aqui a perda de alguma coisa que se tenha sabido, como quando se fala de “perda de memória”, mas o acobertamento da causa do sujeito no próprio interior de seu efeito.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Althusser, L. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. Lisboa, São Paulo: Presença-Martins Fontes, 1974. (trad. De Idéologie et appareils idéologiques d’ État, 1970)

Pêcheux, M. Discurso e Ideologia(s). In: Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. Campinas: Pontes, 1990 (trad. De Discours: structure ou event, 1983).

[*]Resenha do texto Discurso e Ideologia(s), de Michel Pêcheux, produzida pela mestranda Célia Firmino, como trabalho parcial da disciplina de Análise do Discurso, ministrada pela profa. Dra. Silvia Helena Barbi Cardoso, do Curso de Mestrado, da UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus de Três Lagoas, 1998.

Sobre homens e pássaros.

A mente humana não possui limites para sonhar. Mesmo quando estamos dormindo podemos ter sonhos. Mas a mente, pode também, entrar em conflito que refletem em sentimentos como medo, tristeza, depressão e até loucura. Para tentarmos entender isso melhor, vou lhes contar uma breve estória.
Um homem tem sua família, sua casa, sua vida e pode estar infeliz com tudo isso. Ele está onde não quer estar. Ele está louco? Esse mesmo homem foge e leva consigo uma bengala, uma bolsa, um chapéu, uma capa vermelha e muitos, muitos pássaros dentro de si.
Meu caro leitor perguntaria então: o tal homem levou pássaros dentro de si? Ora, quem está louco é você, e não o homem.
Não, não estou louca. Eu poderia ter dito que além dos objetos, ele levou também consigo um forte desejo de liberdade, sua vontade de estar em outro lugar; seus conflitos; seus medos; sua ‘loucura’, ou seja, seus sentimentos mais profundos. Apenas nomeei tudo isso como ‘pássaros’.
E poderei ainda dizer que os tais pássaros que ele levou ninguém nunca os entendeu. Um dia, o homem tentou deixar à mostra esses pássaros para que eles fossem vistos, analisados; mas ao mesmo tempo o homem sabia que ninguém nunca poderia tocá-los.
Bem, mas estávamos falando sobre a mente humana. E o que este homem e seus pássaros têm a ver com isso? Será que ao longo deste texto você conseguiu criar uma identidade para este homem? E eu te respondo: ele poderia ser seu pai, seu amigo, seu professor ou ainda você mesmo.
Muitas vezes entramos em conflitos com nossos desejos ou com o rumo da nossa própria vida. São aqueles momentos em que devemos parar, refletir e analisar nossos atos, para então seguirmos em frente. Devemos ser nossos próprios terapeutas e tocar nossos pássaros interiores, abrir o portão e seguir nosso caminho sem temer, nem olhar para trás.

Autora: Silmara Cristina Carneiro, graduanda do 7° termo de Letras.
Produção baseada na atividade de análise comparada dos texto "História de Passarinho", de Lygia F Telles e a obra "O Terapeuta", de René Magritte. Disciplina de Literatura Brasileira, ministrada pela professora Msc. Célia Firmino.

Todo ponto de vista é a vista de um ponto: um estudo sobre Focalização

Célia Firmino
Mestre em Estudos Literários – UFMS/CEUL

Resumo

O artigo é o resultado de um estudo sobre os tipos de focalização em teoria narrativa, e propõe um diálogo entre teóricos sobre a questão, cujas reflexões possibilitam investigar o comportamento do narrador ou foco narrativo em diversos ângulos, ampliando o repertório conceitual sobre esse fascinante personagem do universo ficcional.

Palavras-chave: Focalização – narrador - narrativa – ficção.

ABSTRACT
The article is the result of studies on the types of way in narrative theory, considering a dialogue among theoreticians on the question, whose reflections make possible to investigate the behavior of the narrator or the narrative focus in several points, extending the conceptual set on the fascinating character of the ficcional universe.

Keywords: reading - history - society - school - community.


O mundo deixa de ser inexplicável quando se narra o mundo.
Roland Barthes

Na cultura de todos os povos, em todas as épocas, pensar e conhecer o mundo tem sido o desafio que atravessa gerações. Em estelas de pedra, tijolos de barro cozido, papiros, as marcas das ações do homem no mundo. Hieróglifos, imagens, símbolos, desenhos, formas geométricas, escritas cuneiformes, ideogramas (gênese de palavras) narram a História e as estórias, marcas de um tempo e de um espaço em que a linguagem natural era apenas uma faculdade, ainda inexplicável, de se registrar conhecimentos e experiências ainda rudimentares, o que seria, séculos mais tarde, matéria de acirradas discussões acadêmicas para construir o conceito de narrar e seus termos correlatos: narrativa e narração.
Indagar, investigar, conhecer, contar, relatar, representar [1] são atividades de deciframento inerentes ao homem em sua trajetória na compreensão do próprio universo. Da caverna à luz, da ignorância à verdade, a narrativa é o veículo, através do qual a humanidade trafega para reconstituir e construir, no plano científico, a sua História; no plano estético, as suas estórias. No primeiro, o historiador trabalhando a verdade dos fatos; no segundo, o contador de histórias, reinventando a própria história, num jogo lúdico de faz-de-conta do que é, mas não é, porém pode ser. Afinal, conclui Leite (1983), aquele que narra, não narra só o que viu, o que viveu, o que testemunhou. Mas narra também o que imaginou, o que sonhou, o que desejou. Por essa razão, os limites entre narração e ficção são tão tênues, o que vale dizer que narração e ficção praticamente nascem juntas.
Barthes (apud ROSSUM-GUYON, [s.d]) afirma que a narrativa começa com a própria humanidade, naturalmente, numa variedade de gêneros como se toda matéria fosse boa para o homem confiar suas narrativas. A narrativa está presente nos heróis lendários, divinos ou humanos, no mito, na lenda, na epopéia, no conto, na novela, no romance, na comédia, na tragédia, na pantomima, na pintura, na história, no cinema, nas histórias em quadrinhos, na conversação. Em todos os tempos, em todos os lugares, em todas as sociedades, em todas as culturas, nas mais variadas manifestações da linguagem. A narrativa está aí, como a vida, e na tessitura do enredo, o homem.
E quem é esse homo fictus, ou o homem criado pela ficção? E.M. Forster (1974, p.43) assim o definiu: [...] Geralmente nasce, é capaz de morrer, requer pouco alimento ou sono, está incansavelmente ocupado com relações humanas, e – o mais importante – podemos saber mais sobre ele do que sobre qualquer dos nossos semelhantes, porque seu criador e narrador são um só. Estivéssemos preparados para uma hipérbole, a esta altura, poderíamos exclamar: Se Deus pudesse contar a estória do Universo, o Universo se tornaria fictício.

Cada espaço, cada tempo, cada personagem, sob o ponto de vista de um astuto narrador (voz que nos fala, vela ou desvela, esconde-se por detrás das máscaras, marionetiza personagens) insere-se na história ou estória como recortes do cotidiano, constituindo-se desafio ao leitor o juntar-lhe os pedaços na recomposição da verdade ou da mentira; do universal ou particular, na constatação do verossímil ou do verdadeiro. Uma leitura competente exige esse desvelamento, o que só é possível quando se conhece o processo de construção da narrativa enquanto arte, os elementos estruturais engendrados com a finalidade de um efeito estético e reflexivo. Só então, podemos dar vida à narrativa, conferir-lhe os sentidos possíveis aos nossos sentidos.
Considerando, portanto, o caráter de universalidade da narrativa e sua variedade, compreende-se o vasto material de estudo existente sobre este gênero tão surpreendente e fascinante quanto a própria vida. Este trabalho, sem pretensão de originalidade, não tem o propósito de esgotar o que, por natureza, é inesgotável; tampouco, constituir-se um tratado filosófico e estético sobre a narrativa enquanto arte literária. No entanto, as considerações que se seguem tentarão tecer uma descrição e reflexão em torno do que já existe a respeito de um dos elementos da narrativa: o narrador e suas categorias ou tipologia, como prefere Friedman, em análise de Leite (1983). A escolha do tópico justifica-se por ser o narrador o demiurgo do universo ficcional a entidade que habita para além das máscaras, manejador de disfarces, ora onisciente, ora intruso, ora neutro, ora testemunha, ora protagonista, tratado nestas reflexões como o refletor sob cuja luz o mundo se reflete e é refletido, onde as estórias permanecem vivas como memória de uma História que não pode ser esquecida.

Imitar e Narrar: uma discussão filosófica

Qualquer tentativa de compreender a narrativa enquanto fenômeno literário ou ficção esbarra-se numa questão tão antiga quanto a filosofia: mimese ou imitação.
A arte enquanto representação da realidade, os modos de narrar e os efeitos que causam no leitor ou ouvinte tem suas origens em Platão e Aristóteles.
A distinção entre imitar e narrar aparece em A república, de Platão (1975, p.90-1):

[...] há uma maneira de falar e contar que acompanha o verdadeiro homem honesto, quando tem alguma coisa a dizer; e há uma outra, diferente, à qual se prende e se conforma sempre o homem de natureza e educação contrárias [...]. O homem ponderado, segundo me parece, quando tiver de referir, numa narração, uma frase ou uma ação de um homem bom, procurará exprimir-se como se fosse esse homem e não se envergonhará de tal imitação, sobretudo se imitar qualquer aspecto de firmeza e de sabedoria. Imitará menos vezes e menos bem o seu modelo quando este tiver falhado, sob o efeito da doença, do amor, da embriaguez ou de qualquer outro acidente. E, quando tiver de falar de um homem indigno dele, não se permitirá imitá-lo a sério, a não ser de passagem, quando esse homem tiver feito qualquer coisa de bem [...]

A concepção platônica de imitação como cópia imperfeita da realidade, de cujo ato o homem de bem deve envergonhar-se, como evidencia o trecho citado, é discutida no diálogo sobre o Sofista (PESSANHA, 1993). Lá, Platão (1975) conceitua a arte como arte do simulacro ou mimética do ilusionismo . A base de sua filosofia é a existência do mundo das essências (idéias), do qual o mundo das aparências (sensível) seria uma cópia degradada do modelo primitivo, original. Qualquer tentativa de representar o mundo inteligível redundaria em cópia de cópia: bem feita quando assegurada a sua semelhança [2] em relação ao original; e imperfeita, quando destituída de existência moral, logo, simulacro da verdade [3] e simulação de cópia.
A idéia contida no trecho da citação “numa narração [...] exprimir-se como se fosse esse homem e não se envergonhará de tal imitação, sobretudo se imitar qualquer aspecto de firmeza e de sabedoria” é a garantia de semelhança, marcada pelo elemento comparativo “como se” , assegurando a existência moral pelas virtudes “firmeza e sabedoria” . Conclui-se que narrar o que é bom e virtuoso seria a representação mais fiel ao modelo original, uma imitação que contribui para a elevação moral e espiritual do homem; enquanto imitar o que é degradante no mundo sensível é realizar uma má imitação (imitação da imitação) acorrentando o homem ao estado primitivo das paixões.
A concepção aristotélica é menos moralista na medida em que define imitação não como cópia das aparências, mas, ao contrário, como reveladora das essências. Para Aristóteles (1964, p. 264), “imitar é uma forma de conhecer que, inclusive diferencia o homem dos outros seres vivos”, e não degradar-se como concebe Platão. Diz ele, na sua Poética: [...] é possível imitar os mesmos objetos nas mesmas situações, numa simples narrativa, ou pela introdução de um terceiro, como faz Homero, ou insinuando-se a própria pessoa sem que intervenha outra personagem, ou ainda apresentando a imitação com a ajuda de personagens que vemos agirem e executarem elas próprias [...] Daí vem que alguns chamam a essas obras dramas, porque fazem aparecer e agir as próprias personagens.

Ao citar Homero, denuncia preferir a épica para imitação direta à narração das ações, invertendo assim, o juízo platônico, além de estabelecer os embriões dos tipos de focalização:

O poeta deve falar o menos possível por conta própria, pois não é procedendo assim que ele é imitador. Os outros poetas (...) ao longo do poema procedem como atores em cena, imitam pouco e raramente; ao passo que Homero, após curto preâmbulo, introduz imediatamente um homem, uma mulher ou outra personagem, e não somente nenhuma carece de caráter, senão que de cada uma são estudados os costumes. (ARISTÓTELES, 1964, p. 314.)

Focalização: teorias e conceitos críticos

É inquestionável que Platão e Aristóteles lançaram os germens da polêmica discussão em torna da narrativa, sua organização e função tanto no campo estético quanto histórico.
Arriscamos afirmar que nenhuma teoria sobre ficção ou arte pode-se constituir sem os questionamentos desses filósofos e que o caráter de universalidade da narrativa se deve a esses expoentes do pensamento ocidental. A variedade dessa forma literária dificulta a enumeração de todas as características, embora os traços comuns que a classifica como tal gênero. Não nos cabe aqui refletir sobre todas elas, porém elaborar um trabalho sistematizado sobre um dos seus elementos: ponto de vista ou perspectiva narrativa ou ainda focalização.
Retomando o conceito de mimese como imitação da realidade, entendemos que a questão do ponto de vista não é apenas uma discussão acadêmica de cunho literário, mas de caráter também filosófico e existencial. Analisando flashes do cotidiano, percebemos que emitir juízo de valor, posicionar-se, julgar coisas e pessoas de uma determinada perspectiva é uma atitude inerentemente humana. A narrativa literária, portanto, representa ou imita, essencialmente as ações do homem no mundo, situado num tempo e num espaço, interferindo no modus vivendi individual e social ao mesmo tempo em que é por ele influenciado. Portanto, mimese como imitação não deve ser reduzida à concepção de literatura como arte da mentira, como falsa representação da realidade. Da mesma forma que não se confunde realidade com verdade, o que é ficcional não é verdadeiro; porém, pode ter um efeito verossimilhança se a imitação é bem feita, levando o leitor à catarse [4].
Acreditamos que tais reflexões serviram de pressupostos para a teoria do ponto de vista ou focalização, que tentam explicar justamente as várias possibilidades de contar um fato, narrar uma história. A questão central dos pontos de vista é: quem narra? Em que pessoa: 1ª ou 3ª? de longe ou de perto? A noção de ponto de vista nos remete a todos os problemas levantados pelas relações que o narrador mantém com o leitor e que efeito pretende o autor conseguir com determinadas técnicas de focalização, entendendo-a como processo pelo qual os eventos diegéticos são representados.
Sabe-se que a disparidade de vocabulário é um dos problemas que obstaculizam a elaboração de uma teoria coerente e unificada, apresentado conceitos variados dependendo de cada país. É importante considerar que subjacente a cada teoria e conceitos, está o contexto histórico e ideológico tecendo regras e sentidos, legitimando o caráter científico dos trabalhos já consagrados.
Assim, delimitando o nosso objeto de estudo, foco narrativo, focalização ou ponto de vista são os três termos mais usados. No Brasil, o habitual é Foco Narrativo, contudo optamos por Focalização, já que o foco sugere a sensação de estaticidade, de um ponto gerador fixo e o processo narrativo é dinâmico. A focalização está centrada na veiculação, na movimentação de quantidade e qualidade de informações. O papel do focalizador é assumir uma voz, postar-se de uma perspectiva e informar:

- quantidade de informações: Onde? Quando? Quem? O quê?
- qualidade de informações: Como? Por quê? Para quê?

Como organizador das idéias, ele as seleciona de acordo com a necessidade, relevância, qualidade e importância. Mais uma vez, reafirmamos aqui a influência do contexto na qualidade das informações.
A seguir, uma descrição sumária das principais teorias e críticas sobre a Focalização.
Genette (1988, p. 249-255) estabelece três tipos de Focalização: externa, interna e onisciente, considerando a modalidade de perspectivação narrativa:

1. Focalização externa:
[...] a focalização externa é constituída pela estrita representação das características superficiais e materialmente observáveis de uma personagem, de um espaço ou de certas ações; sem outro intuito que não seja esse de limitar a informação faculta da ao exterior dos elementos diegéticos representados, a focalização externa decorre por vezes de um esforço do narrador, no sentido de se referir de modo objetivo e desapaixonado aos eventos e personagens que integram a história. [...]

2. Focalização interna:
[...] a focalização interna corresponde à instituição do ponto de vista de uma personagem inserida na ficção, o que normalmente resulta na restrição dos elementos informativos a relatar, em função da capacidade de conhecimento dessa personagem. Erigida em sujeito da focalização, a personagem desempenha então uma função de focalizador [...], filtro quantitiativo e qualitativo que rege a representação narrativa. O que está em causa não é, pois, estritamente aquilo que a personagem vê, mas de um modo geral o que cabe dentro do alcance do seu campo de consciência, ou seja, o que é realmente alcançado por outros sentidos, além da visão , bem como o que já é conhecido previamente e o que objeto de reflexão interiorizada.[...]

A focalização interna pode ser:
a) Fixa: a focalização centra-se numa só personagem (habitualmente o protagonista);
b) Múltipla: a focalização centra-se, de forma momentânea e episódica, não em uma personagem, mas em um grupo de personagens da história, com capacidade de conhecimento. Homogeneizadas para esse efeito. Por exemplo, O crime do Padre Amaro, “os empregados da administração”, “em grupo, de olho arregalado, observavam os dois padres, que tinham parado à esquina da igreja” (QUEIRÓS, E. de O crime do Padre Amaro, p. 204-5)
c) Variável: a circulação do núcleo focalizador do relato passa por várias personagens.

3. Focalização Onisciente

Por focalização onisciente entender-se-á, pois, toda a representação narrativa em que o narrador faz uso de uma capacidade de conhecimento praticamente ilimitada, podendo, por isso, facultar as informações que entender pertinentes para o conhecimento minudente da história; colocado numa posição de transcendência em relação ao universo diegético (a não confundir, no entanto, com essa outra transcendência do autor real que concebeu a história), o narrador comporta-se como demiurgo, controlando e manipulando soberanamente os eventos relatados, as personagens que os interpretam, o tempo em que se movem, os cenários nos quais se situam etc.

Carlos Reis e Lopes (1988) observa que, por mais onisciente pretenda ser o narrador, sempre haverá algo de seletivo na organização do relato, não implicando por isso uma representação absoluta e, portanto, é questionável o conceito de onisciência com o narrador que “tudo sabe”.
Analisando ainda a perspectiva narrativa, Genette (1988) propõe a seguinte classificação para o narrador:

a) Autodiegético: designa entidade responsável por uma situação ou atitude narrativa específica: aquela em que o narrador relata suas próprias experiências como personagem central dessa história.
b) Heterodiegético: designa particular relação narrativa: aquela em que o narrador relata uma história à qual é estranho, uma vez que não integra nem integrou, como personagem, o universo diegético em questão.[...] se caracteriza pelo fato de narrar uma história que conhece pela sua experiência de testemunha direta dessa história.
c) Homodiegético: é a entidade que veicula informações advindas da sua própria experiência diegética; quer isto dizer que, tendo vivido a história como personagem, o narrador retirou daí as informações de que carece para construir o seu relato, assim se distinguindo do narrador heterodiegético, na medida em que este último não dispõe de um conhecimento direto. Por outro lado, embora funcionalmente se assemelhe ao narrador autodiegético, o narrador homodiegético difere dele por ter participado na história não como protagonista, mas como figura cujo destaque pode ir da posição de simples testemunha imparcial a personagem secundária estreitamente solidária com a central.

Leite (1983), em estudo no qual faz dialogar os autores que se seguem, considera que Jean Poullion, em O tempo no romance, procura adaptar uma visão fenomenológica do mundo, inspirada em Sartre, a uma teoria das visões na narrativa, articulada à questão de tempo. O referido autor, analisando a relação narrador-personagem, estabelece três tipos de procedimento para o narrador:

1. A visão com: o narrador limita-se ao saber da própria personagem sobre si mesma e sobre os acontecimentos.
2. A visão por trás: o narrador domina todo um saber sobre a vida da personagem e sobre o seu destino. Corresponde ao narrador onisciente.
3. A visão de fora: se renuncia até mesmo ao saber que a personagem tem, e o narrador limita-se a descrever os acontecimentos, falando do exterior, sem que possamos nos adentrar nos pensamentos, emoções, intenções ou interpretações das personagens.

Leite (1983) observa que Maurice – Jean Lefebve ao reler Jean Pouillon tenta reaproveitar as suas categorias da visão à luz de uma distinção clara entre Diegese (ou história) e Discurso (narrativa).
Na sua concepção, a Visão por detrás, típica do romance clássico, especialmente do século XIX, traduziria a confiança burguesa na objetividade, na possibilidade de explicação racional e exaustiva dos fatos psicológicos e sociais. Nesse tipo de romance, discurso e diegese estão equilibrados. A visão com é típica de certa linha dos romances do século XX, em 1ª pessoa, com o uso do monólogo interior e o fluxo de consciência; e do romance epistolar do século XVIII. Nesses romances há predominância da narração sobre a diegese. Para Lefebvre, seria uma maneira de expressar a desconfiança do homem moderno na sua capacidade de apreender um mundo caótico e fragmentado, em que não consegue se situar com clareza. O mesmo efeito se observa com o uso da visão de fora, com forte influência do cinema, característica, portanto do século XX; nesse caso, há o predomínio da diegese sobre a narrativa.
Toda visão é convenção e, portanto, todo narrador finge. Alerta-nos ainda para os silêncio da narração, as elipses, as indeterminações, os brancos, o que a narrativa omite, a começar por tudo aquilo que ela faz supor ter acontecido antes de ela se iniciar.
Lefebvre não considera a distinção entre narrador e autor implícito, já que o narrador, uma vez enunciado ou mesmo pelo próprio ato de enunciação, acaba se transformando num ser ficcional, uma das tantas máscaras do autor implícito sempre à espreita.
Para Rossum-Guyon ([s.d.], p.26), Henry James (final do século XIX, início do século XX), analisando as técnicas romanescas, duma perspectiva crítica, em função dos efeitos procurados pelo artista, despreza o narrador onisciente, que acusa de irresponsabilidade a respeito das exigências de sua arte, e na relação com o leitor por “quebrar a ilusão”.
O critico inglês defende a idéia de um ponto de vista controlado, interior ao romance, situado no espírito de uma personagem. O efeito seria o de dar vida mental através da criação de uma ilusão de realidade intensa, de preservar a coerência de uma obra que deve ser auto-suficiente, de conferir a essa obra uma verdadeira espessura e consistência. Eis, em síntese, algumas de suas concepções:

- defesa de um ponto de vista único;
- antipatia pelas interferências que comentam e julgam, pelas digressões que desviam o leitor da história;
- o modelo ideal seria a presença discreta de um narrador, dando a impressão de que a história se conta a si própria;
- o narrador aloja-se na mente de uma personagem fazendo o papel de refletor de suas idéias;
- o narrador deve figurar como uma espécie de centro organizador da percepção que tenha uma rica sensibilidade, uma inteligência penetrante, para expressão da qual têm de ser trabalhados coerentemente os outros elementos da narrativa: da linguagem ao ambiente das personagens;
- desaparecimento estratégico do narrador disfarçado numa 3ª pessoa que se confunde com a 1ª.

Posteriormente, Percy Lubbock, citado por Leite (1983), teórico do romance, discípulo de James, retoma de seu mestre alguns princípios fundamentais para constituir a sua teoria:
1. O livro bem feito é aquele que o assunto e a forma coincidem;
2. A melhor forma é a que desenvolve pelo melhor as potencialidade do assunto;
3. O romancista deve permanecer fiel ao método que decidiu adotar;
4. A arte do romancista só começa quando este concebe a narrativa como qualquer coisa que deve ser “mostrada”, que deve ser oferecida ao leitor e impor-se por si mesma (num romance não há autoridade exterior ao próprio livro).
A partir desses pressupostos, estabelece o ponto de vista como o expediente fundamental na arte. Para ele, o ponto de vista, a relação do narrador com a história que conta domina todo o problema do método do romance. Algumas de suas considerações:

- só é arte da ficção as narrativas que não cometem esta indiscrição: interferência de um narrador intruso;
- a interferência do narrador se enquadra na “arte da narrativa”;
- a distinção entre narrar (telling) e mostrar (showing) tem a ver com a intromissão ou não do narrador: quanto mais intervenção, mais o narrador conta e menos mostra.

Utilizando-se do método indutivo, ou seja, parte da leitura de obras para apreender suas características. Como por exemplo, a distinção entre uma apresentação cênica de uma apresentação panorâmica (sumário) ou apresentação dramática:

1. Cena: os acontecimentos são mostrados ao leitor, sem a mediação do narrador. O uso da cena provoca um efeito de restrição da ação, apresentando-a num tempo presente e próximo do leitor.
2. Panorama (Sumário): o narrador conta e resume os acontecimentos, condensa-os, passando por cima dos detalhes e, às vezes sumariando em poucas páginas um longo tempo da história. O sumário amplifica a ação no tempo e no espaço, distanciando o leitor do narrado.
Quanto às formas de apresentação, faz a seguinte distinção entre o tratamento dado:
1. Tratamento dramático: quando apresentação se faz pela cena; predominância do discurso direto;
2. Tratamento Pictórico: quando ele é predominantemente feito pelo sumário; prevalece o discurso indireto;
3. Tratamento pictórico-dramático: combinação de cena e sumário – a “pintura” dos acontecimentos se reflete na mente de uma personagem, através da predominância do estilo indireto-livre.

Lubbock, conforme análise de Leite (1983), privilegia os tipos de pontos de vista em que o narrador é dramatizado e integrado na história. Como já foi explicitado, o romance basta a si mesmo e o leitor não tem de fazer nenhum apelo a nenhuma autoridade exterior (exemplo: o narrador de 1ª pessoa). O efeito de “objetividade” acontece quando tudo é “dramatizado” sem uma influência ou “subjetividade” exterior contando a história.
E.M. Forster (1974) discute a afirmação de Lubbock de que o expediente fundamental na arte seja o ponto de vista. Combate a condenação ao narrador que interfere na narração ou às mudanças do ponto de vista, num mesmo romance. Segundo Lubbock, o ser humano é mais estúpido em algumas ocasiões que em outras, detemos o poder de penetrar na mente das pessoas, às vezes, mas não sempre, porque o nosso próprio intelecto cansa: e esta interrupção propicia no transcorrer do tempo, variedade e colorido às nossas experiências.
Forster afirma que a mudança de ponto de vista é perfeitamente aceitável dependendo do resultado que o romancista obtenha.
Wayne Booth, analisado por Leite (1983), desloca a questão do ponto de vista de uma abordagem crítica e normativa para a abordagem retórica, para a análise das diferentes vozes do autor que se fazem ouvir através de diferentes técnicas. A preocupação aqui é entender os recursos utilizados e não valorizados. Neste aspecto, Booth opõe-se à tradição, considerando a retórica um “conjunto das técnicas postas em ação pelo romancista para comunicar com os seus leitores, isto é, para impor-lhes o seu modo fictício”. Nesta concepção, o fim primeiro de um romance não é tanto produzir ilusão quanto transmitir valores e neste aspecto, a retórica forneceria os meios pelos quais o autor consegue controlar seu leitor de modo a fazer-lhe partilhar desse sistema de valores que se pretende partilhar.
Portanto, mais importante que o processo utilizado, é o narrador que o utiliza, pois é através das vozes, expressas pelos diferentes modos de narração e apresentação que o autor chega a se comunicar.
Considerando a obra em sua materialidade lingüística, Booth não confunde ficção e realidade, personagens e pessoas, autor real e autor representado num mundo de palavras. Cria o termo autor implícito e põe fim à confusão entre o narrador doador do livro (organizador da narrativa na sua totalidade) e o narrador que, no interior do romance, parece contar (ou perceber) os acontecimentos. O que importa para o crítico é reintroduzir o autor (ainda que implícito e sob a forma de um “eu segundo”) na obra. Para ele, o autor implícito é uma imagem do autor real criada pela escrita, e é ele que comanda os movimentos do narrador, das personagens, dos acontecimentos narrados, do tempo cronológico e psicológico, do espaço e da linguagem em que se narram indiretamente os fatos ou em que se expressam diretamente as personagens envolvidas na história.
O pensamento de Booth é subordinar a visão do narrador uma “visão mais extensa e dominadora”: a do autor implícito; e só a relação entre os tipos de Foco com o autor implícito pode levar-nos a visão de mundo que transpira da obra, aos valores que ela veicula, à sua ideologia.
Numa tentativa de sintetizar as teorias e críticas já explicitadas, Norman Friedman, também analisado por Leite (1983), estabelece a sua tipologia do narrador, baseado em Lubbock.
Friedman concebe que o fim primeiro da ficção é produzir a ilusão da realidade. A questão da escolha do ponto de vista está ligada à do tema tratado e do “tipo de ilusão” que se quer produzir. As intrusões do autor, por exemplo, permitem a ironia e a generalização filosófica, recurso muito utilizado em Machado de Assis. O “eu” protagonista “permite mostrar um espírito em vias de descoberta.
Parte das seguintes interrogações para analisar seu objeto de estudo:

1.Quem conta a história? (1ª ou 3ª pessoa? Uma personagem em 1ª pessoa? Não há ninguém narrando?);
2. De que posição ou ângulo em relação à História? (Por cima? Na Periferia? Centro? Frente? Mudando?)
3.Que canais de informação o narrador usa para comunicar a história ao leitor? (palavras? pensamentos? percepções? sentimentos? do autor? da personagem? ações? falas do autor? da personagem? ou uma combinação de tudo isso?)
4. A que distância ele coloca o leitor da história? (próximo? distante? mudando?)
As possíveis respostas para essas perguntas fundamentaram a elaboração da teoria de Friedman, além da distinção entre cena e sumário, baseada em Lubbock

A diferença principal entre narrativa e cena está de acordo com o modelo geral particular: sumário narrativo é um relato generalizado ou a exposição de uma série de eventos abrangendo um certo período de tempo e uma variedade de locais, e parece ser o modo normal, simples, de narrar; a cena imediata emerge assim que os detalhes específicos, sucessivos e contínuos de tempo, lugar, ação, personagem e diálogo, começam a aparecer. Não apenas o diálogo mas detalhes concretos dentro de uma estrutura específica de tempo-lugar são os sine qua non da cena. (ROSSUM-GUYON, [s.d.], p. 119-20)

Situados os elementos essenciais da tipologia friedmniana, passamos à exposição das linhas básicas de cada uma delas seguida de um exemplo para ilustração do conceito. Por ser um trabalho essencialmente descritivo, não nos aprofundaremos em análise, detendo-nos, no momento, ao estudo conceitual da focalização.

1.Onisciência do autor-editor ( Editorial omnisciente ou autor onisciente intruso):

Caracteriza-se pelas intrusões do autor que podem estar ou não em relação com a história; o ponto de vista do autor é ilimitado, mas mal controlado. Há uma tendência ao sumário, embora possa também aparecer cena. Esse tipo de narrador tem a liberdade de narrar à vontade, de colocar-se acima, ou por trás, adotando um ponto de vista divino, ultrapassando os limites de tempo e espaço. Pode também narrar da periferia dos acontecimentos, ou do centro deles, ou ainda limitar-se e narrar como se estivesse de fora, ou de frente, podendo ainda, mudar e adotar sucessivamente várias posições. Como canais de informação, predominam suas próprias palavras, pensamentos e percepções. Seu traço característico é a intrusão, ou seja, seus comentários sobre a vida, os costumes, os caracteres, a moral, que podem ou não estar entrosados. Eis um exemplo em Machado de Assis:

Não, senhora minha, ainda não acabou este dia tão comprido; não sabemos o que se passou entre Sofia e o Palha, depois que todos foram embora. Pode se até que acheis aqui melhor sabor que no caso do enforcado.
Tende paciência; é vir agora outra vez a Santa Tereza. A sala está ainda alumiada, mas por um bico de gás; apagaram-se os outros, e ia apagar-se o último, quando o Palha mandou que o criado esperasse um pouco lá dentro. A mulher ia sair, o marido deteve-a, ela estremeceu. (ASSIS, MACHADO DE. Quincas Borba. Rio de Janeiro: Paris, Garnier, 1923, p.85).

2.Onisciência neutra (Neutral omniscience):

O autor não intervém diretamente, fala de maneira impessoal na 3ª pessoa. Contudo, os acontecimentos são apresentados e analisados tais como o autor os vê e não como os vê a personagem .Também tende ao sumário embora aí seja bastante freqüente o uso da cena para os momentos de diálogo e ação, enquanto, freqüentemente, a caracterização das personagens é feita pelo narrador que as descreve e explica para o leitor. As outras características referentes às outras questões (ângulo, distância, canais) são as mesmas do autor onisciente intruso, do qual este se distingue apenas pela ausência de instruções e comentários gerais ou mesmo sobre o comportamento das personagens, embora a sua presença, interpondo-se entre leitor e história, seja sempre muito clara. Observa-se em Flaubert:

Os peitilhos das camisas abaulavam-se como couraças! Todo mundo estava escanhoado; e mesmo alguns, que se levantaram antes do amanhecer, não tendo boa vista para se barbear, vinham com grandes arranhões diagonais por baixo do nariz e nos queixos pedaços de pele arrancada, do tamanho de moedas de 3 francos, os quais, inflamados pelo ar fresco, durante o caminho, marchetavam de nódoas rosadas aquelas caras brancas e alegres. (FLAUBERT, GUSTAVE. Madame Bovary. São Paulo: Abril Cultural, 1970.p.27)

3.“Eu” como testemunha (“I” as witness):

Este é o ponto de vista dos romances na primeira pessoa nos quais o narrador é diferente da personagem. O leitor que deve a sua visão dos acontecimentos ao narrador, vê a história a partir de uma periferia móvel. Não é o protagonista; se trata de uma personagem periférica.. Neste caso, o ângulo de visão é mais limitado. Como personagem secundária, ele narra da periferia dos acontecimentos, não consegue saber o que se passa na cabeça dos outros, apenas pode inferir, lança hipóteses, servindo-se também de informações, de coisas que viu ou ouviu, e, até mesmo, de cartas ou outros documentos secretos que tenham ido cair em suas mãos. Quanto à distância em que o leitor é colocado, pode ser próxima ou remota, ou ambas, porque esse narrador tanto sintetiza, quanto apresenta em cena. Um exemplo em Machado de Assis:

Enfim, casados. Venho agora da Prainha, aonde os fui embarcar para Petrópolis. O casamento foi ao meio-dia em ponto, na matriz da Glória, poucas pessoas, muita comoção. Fidélia vestia escuro e afogado, as mangas presas nos pulsos por botões de granada, e o gesto grave. D. Carmo, austeramente posta, é verdade, ia cheia de riso, e o marido também. Tristão estava radiante. Ao subir a escadaria, troquei um olhar com a mana Rita, e creio que sorrimos; não sei se nela, mas em mim era a lembrança daquele cemitério, e do que lhe ouvi sobre a viúva Noronha. Aí vínhamos nós com ela e outras núpcias. Tal era a vontade do Destino. Chamo-lhe assim, para dar um nome a que a leitura antiga me acostumou e francamente gosto dele. Tem um ar fixo e definitivo. Ao cabo, rima com divino, e poupa-me cogitações filosóficas. (ASSIS, MACHADO DE. Memorial de Aires. In: Obras Completas. Rio de Janeiro: Aguillar, 1971.v. 1, p.1194)

4. O eu como protagonista (Narrador-protagonista ou “I” as protagonist):

O narrador é igualmente a personagem principal. Aqui, desaparece a onisciência. O narrador, personagem central, não tem acesso ao estado mental das demais personagens. Narra de um centro fixo, limitado quase exclusivamente às suas percepções, pensamentos e sentimentos. Como no caso anterior, ele pode servir-se da cena ou do sumário, e, assim, a distância entre história e leitor pode ser próxima, distante, ou, ainda, mutável. Observe o exemplo que Guimarães Rosa nos oferece:

Sapateei, então me assuntando de que nem gota de nada sucedia, e a hora em vão passava. Então, ele não queria existir? Existisse. Viesse! Chegasse, para o desenlace desse passo. Digo direi, de verdade: eu estava bêbado de meu. Ah, esta vida, às não-vezes, é terrível bonita, horrorosamente, esta vida é grande. Remordi o ar:
- “Lúcifer! Lúcifer!...” – aí eu bramei, desengulindo. (...) Voz minha se estragasse, em mim tudo era cordas e cobras. E foi aí. Foi. Ele não existe, e não apareceu nem respondeu – que é um falso imaginado. Mas eu supri que ele tinha me ouvido. Me ouviu, a conforme a ciência da noite e o ouvir de espaços, que medeia. Como que adquirisse minhas palavras todas; fechou o arrocho do assunto. Ao que eu recebi de volta um adejo, um gozo de agarro, daí umas tranqüilidades – de pancada. Lembrei dum rio que viesse adentro a casa de meu pai. Vi asas, arquei o puxo do poder meu, naquele átimo. Aí podia ser mais? A peta, eu querer saldar: que isso não é falável. As coisas assim a gente mesmo não pega nem abarca. Cabem ; é no brilho da noite. Aragem do sagrado. Absolutas estrelas!” (ROSA, GUIMARÃES. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: José Olympio, 1967. p. 319)

5. Onisciência seletiva múltipla (multisseletiva ou Multiple selective ominiscience):

A história é apresentada diretamente, tal qual é vivida pelas personagens, isto é, tal qual se reflete nos seus espíritos. O autor dá, aqui, os pensamentos, percepções e sentimentos tais como se sucedem nos espíritos das suas personagens, enquanto na onisciência neutra, ele os resume ou os analise depois de terem ocorrido. Há uma predomínio quase absoluto da cena. Difere da onisciência neutra porque agora o autor traduz os pensamentos, percepções e sentimentos, filtrados pela mente das personagens, detalhadamente, enquanto o narrador onisciente os resume conforme o autor os vê e não as personagens. O discurso predominante é o indireto livre, embora Friedman se refira às alterações de sintaxe o deslize do indireto para o indireto livre, como se percebe em Vidas Secas de Graciliano Ramos:

Sinhá Vitória

Pensou de novo na cama de varas e mentalmente xingou Fabiano. Dormiam naquilo, tinham-se acostumado, mas seria mais agradável dormirem numa cama de lastro de couro. Como outras pessoas. Fazia mais de um ano que falava nisso ao marido. Fabiano a princípio concordara com ela, mastigara cálculos, tudo errado. Tanto para o couro, tanto para a armação. Bem. Poderiam adquirir o móvel necessário economizando na roupa e no querosene. Sinhá Vitória respondera que isso era impossível, porque eles vestiam mal, as crianças andavam nuas, e recolhiam-se todos ao anoitecer. Para bem dizer, não se acendiam candeeiros na casa. (RAMOS, GRACILIANO. Vidas secas. São Paulo: Record, 1980. p. 40.)

Fabiano

Sinhá Vitória desejava possuir uma cama igual a de seu Tomás da bolandeira. Doidice. Não dizia nada para não contrariá-las, mas sabia que era doidice. Cambembes podiam ter luxo? E estavam ali de passagem. Qualquer dia o patrão os botaria fora, e eles ganhariam o mundo, sem rumo, nem teriam meio de conduzir os cacarecos. Viviam de trouxa arrumada, dormiriam bem debaixo de um pau. [...] (RAMOS, 1980, p.23)

6. Onisciência seletiva (Selective omniscience):

O autor limita-se ao espírito de uma só personagem. Em vez de uma composição de pontos de vista diferentes, (mas todos limitados) como na onisciência multisseletiva, o ponto de vista é fixado e centrado. O ângulo central, e os canais são limitados aos sentimentos, pensamentos e percepções da personagem central, sendo mostrados diretamente. Exemplo clássico em Clarice Lispector:

Por que ela estava tão ardente e leve, como o ar que vem do fogão que se destampa?
O dia tinha sido igual aos outros e talvez daí viesse o acúmulo de vida. Acordara cheia de luz do dia, invadida. Ainda na cama, pensara em areia, mar, beber água do mar na casa da tia morta, em sentir, sobretudo, sentir. Esperou alguns segundos sobre a cama e como nada acontecesse viveu um dia comum. Ainda não se libertara do desejo – poder – milagre, desde pequena. A fórmula se realizava tantas vezes: sentir a coisa sem possuí-la. [...] Quis o mar e sentiu os lençóis da cama. O dia prosseguiu e deixou-a atrás, sozinha. (LISPECTOR, CLARICE. Perto do coração selvagem. Rio de Janeiro: José Olympio, 1974. p. 19)

7. O modo dramático (The dramatic mode):

São apresentados apenas os atos e as palavras dos protagonistas, e não seus pensamentos ou sentimentos. Estes deverão ser inferidos pelo leitor a partir dos gestos e das palavras. O ângulo é frontal e fixo, e a distância entre a História e o leitor, pequena, já que o texto se faz por uma sucessão de cenas. Eis o recurso utilizado por Hemingway:

São onze horas da noite, e três soldados romanos estão numa taverna. Há barris nas paredes. Por trás do balcão de madeira está um hebreu vendedor de vinhos. Os três soldados romanos estão um pouco tocados.

1º soldado romano – Já experimentou o tinto?
2º soldado romano – Não, não experimentei.
1º soldado romano - É melhor experimentar.
2º soldado romano - Está bem, George, vamos tomar uma rodada do tinto.
Vendedor judeu – Aqui está, cavalheiros. Vão gostar.
(Coloca na mesa um jarro de barro que encheu numa das barricas.) É um vinhozinho decente.
1º soldado – Tome um pouco também. (Volta-se para o terceiro soldado romano que está encostado num barril. ) Que é que há com você?
3º soldado romano – Estou com dor de barriga.
2º soldado – Você andou bebendo água.
1º soldado – Experimente um pouco do tinto.
3º soldado – Não posso beber essa droga. Azeda-me a barriga
1º soldado – Você está aqui há muito tempo.
3º soldado – Bolas, pensa que não sei?
(Hemingway. Contos de Hemingway. 3. Ed. Rio de Janeiro, Civilizaçao Brasileira, 1976. p. 107)

8. A Câmera (The camera)

Tem o objetivo de retransmitir uma “fatia de vida” tal como aconteceu sem seleção ou organização. Esta categoria serve àquelas narrativas que tentam transmitir flashes da realidade como se apanhados por uma câmera, arbitrária e mecanicamente. A neutralidade e “exclusão” do autor é questionável, já que “por detrás” da câmera há o sujeito da enunciação que seleciona, combina, pela montagem, as imagens a mostrar. Neste caso, a subjetividade é apenas disfarçada pelo efeito de neutralidade, como se observa em Ricardo Ramos:

Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, jornais, documentos, caneta, chaves,, relógio, maço de cigarros, caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapo. (...) (RAMOS, RICARDO. Circuito Fechado.São Paulo: CERED. Col. Objetivo Livro 29, p. 105).

A classificação deste tipo de focalização coincide com o modelo de comunicação que veicula no mundo contemporâneo. Para uma sociedade que não tem tempo a perder, que se alimenta de flashes do cotidiano dada a velocidade com que as informações se modificam e as transformações acontecem, o Câmera caracteriza muito bem o olhar do homem hodierno em relação ao seu universo, globalizante e globalizado. Na tentativa de participar de seu tempo, de integrar-se a sociedade moderna busca reconstituir os inúmeros recortes de uma realidade que vertiginosamente lhe escapa. É a linguagem do cinema, da televisão, da literatura na modernidade que, longe de ser neutra, induz à concepção de ser humano tão dividido e recortado quanto as imagens que, embora simultâneas, constitui um quebra cabeças de difícil solução.



Considerações Finais: Ponto de vista sobre os pontos de vista

Quando uma época atravessa a agonia de uma transição profunda e as luzes se apagam, e um olhar sob refletores nos convida a enxergar além do que podemos ver.
Em cena, “eus testemunhas” de um tempo, cujos dramas cotidianos violentam os mais tenros sonhos. Gritos morrem na garganta, lábios ensaiam palavras, gestos traem palavras, sorrisos rascunham esperanças, lágrimas estáticas sem tempo de chorar, balbucios, frases ausentes... seres sem defesa. Sob as máscaras, histórias inenarráveis esperam ser contadas. O que é feito da arte literária nesses tempos de aceleradas transformações? É possível ver o belo no espaço da dor? São perguntas que aguardam a travessia para se transformarem em respostas.
O que é possível apreender em um estudo sobre focalização é que nossos juízos de valor estão em questão. Nossos pontos de vista sobre coisas e pessoas estão fragilizados. Em que perspectiva nos colocamos diante desse homem, matéria prima do homo fictus de Forster, que nasce, vive e é capaz de morrer de fome, de sono, de sonho?
Em que pese a nossa onisciência neutra, passiva, diante destes dramas existenciais, enquanto narradores da nossa história funcionamos quase sempre como refletores com deficiência de luz. Forster (1974) buscou no espaço da vida o perfil do seu homo fictus, Friedman citado por Leite (1983) forjou do comportamento humano as possibilidades de perspectiva diante dos acontecimentos, Booth também apontado por Leite (1983) tratou das vozes veladas e desveladas marcadas nos tipos de focalização, Platão e Aristóteles lançam as bases da arte enquanto representação de um mundo de essências e aparências, Barthes vai afirmar que a narrativa começa com a própria humanidade. Em síntese, a arte literária se estrutura, pelo esforço criador, sob as bases das percepções sensoriais e abstratas da relação do homem com o mundo. Se o seu campo de visão é recortado ou universal, se sua perspectiva é interna ou externa, neutra ou intrusa, participante ou testemunha, se é onisciente ou funciona como uma câmera que apenas registra os flashes, o que verdadeiramente importa é que a sensibilidade do artista, aliada a sua competência, o coloca diante de um inesgotável material de representação.
Não pretendemos encerrar aqui um assunto tão rico quanto a criatividade humana. Concordamos com Barthes, já fartamente citado e referendado, que a narrativa esta aí, como a vida e reafirmamos que, na tessitura do enredo de uma história que não pode ser esquecida, o próprio homem.

REFERÊNCIAS:

ARISTÓTELES. Arte Poética. In: Arte retórica. Arte Poética. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1964. p. 264

BARTHES, Roland. Introdução à análise estrutural da narrativa. In: ROSSUM-GUYON, F. Van ; HAMON, P. ; SALLENAVE, D. Categorias da narrativa. Lisboa: Vega Universidade, [S.d.]

FORSTER, E.M. Aspectos do romance. 2.ed. Porto Alegre: Globo, 1974. p. 43.

GENETTE, Gerard. Introdução. In: Discurso da Narrativa. Lisboa: Col. Veja Universidade.

LEITE, Lígia Chiappini Moraes. O Foco Narrativo. 2.ed. São Paulo: Ática, 1983.

PESSANHA, José Américo Motta. Sofista. In: Platão. Diálogos. 2.ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983.

REIS, Carlos; LOPES Ana Cristina M. Dicionário de Teoria da Narrativa. São Paulo: Ática, 1988. p. 249-255.

ROSSUM-GUYON, Françoise V. Pontos de Vista e Perspectiva narrativa. In: Categorias da Narrativa. Lisboa: Veja Universidade, [S.d.]

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

ABDALA JUNIOR, Benjamin. Introdução à análise da narrativa. São Paulo: Scipione, 1995.

BELLEI, Sérgio Luiz Prado. Introdução ao Estudo da Narrativa. Minas Gerais: Universidade Federal de Viçosa, [S.d.].

D’ONOFRIO, Salvatore. Elementos estruturais da narrativa. In: O texto literário: teoria e aplicação. São Paulo: Duas Cidades, 1983. p.27 e 28.

NOTAS:
[1] Representação segundo a concepção de Aristóteles como reveladora de um mundo de essências, não como imitação deformadora do original, conforme a concepção moralista de Platão.

[2] Para Platão, semelhança é a essência interior, “ alma “ do objeto.

[3] Simulacro da verdade: imagem destituída de semelhança(de essência), simulação de cópia, construída a partir da dessemelhança, uma espécie de imagem “esfumaçada” da segunda cópia.

[4] Catarse: Teoria da Literatura como efeito, concebida por Aristóteles. Essa teoria transforma a literatura em uma função de efeito psicológico a ser atingido.


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A LEITURA EM QUESTÃO: FOUCAMBERT PELA LEITURIZAÇÃO SOCIAL

Célia Firmino
Mestre em Estudos Literários – UFMS/CEUL

Resumo

O artigo propõe refletir sobre o lugar e da leitura para além dos limites intra-escolares, envolvendo o entorno da escola, constituindo-se, não só um benefício quanto uma necessidade emergencial de propiciar a convivência em ambiente letrado. Ensinar alunos a ler os mais diferentes gêneros textuais, assim como viabilizar a continuidade deste ambiente na comunidade extra-escolar pode garantir o seu sucesso ao longo de toda sua trajetória no contexto social que ora se apresenta, exigindo cada vez mais dos cidadãos participação ativa e decisória na história social, política, econômica e cultural na qual estão inseridos.

Palavras-chave: leiturização – leitura – sociedade – escola – comunidade.


1. Por que incentivar a leitura?

Há um discurso recorrente de que o brasileiro ainda lê muito pouco. Em 1991, metade da população era praticamente analfabeta. Muitos dos que sabiam assinar o nome, não eram capazes de ler e compreender uma mensagem escrita – eram chamados de analfabetos funcionais. Para o pesquisador Jean Foucambert, “Analfabetismo é o desconhecimento das técnicas de utilização da escrita; iletrismo é a falta de familiaridade com o mundo da escrita, uma exclusão em relação ao todo ou a parte desse modo de comunicação”. (1994, p. 18). Assim, podemos considerar que todos nós, em algum campo do conhecimento, somos iletrados, porém todos somos de alguma forma letrados em outras áreas na medida em que aprendemos a dominar as técnicas de usos sociais da escrita.
No entanto, há que se considerar que o conceito de alfabetização, historicamente, vem sofrendo alterações determinadas por revoluções sociais tecnológicas. Para o referido pesquisador, na primeira metade do século XX, com o advento da revolução industrial iniciada no fim do século XIX, o conceito de analfabetismo era o resultado de ausência de escolarização. Atualmente, este conceito aparece como conseqüência do iletrismo (FOUCAMBERT, 1994, p 18), em contraponto ao conceito de letramento[1]. Este fenômeno reside nos mecanismos de uma sociedade que excluem do processo de decisão e poder cerca de 50 e 70% dos “cidadãos”. O pesquisador reflete que,

uma sociedade hierarquizada com base em classes sociais, a distribuição desigual das técnicas de acesso aos bens simbólicos reforça e realimenta as características excludentes dessa sociedade. Poucos são letrados (e não se busca saber o que os torna letrados), enquanto muito são apenas alfabetizados (e indaga-se por que, alfabetizados não se tornam letrados). Mas tanto os alfabetizados quanto os analfabetos são frutos do mesmo processo de exclusão, do iletrismo – que, por sua vez, resulta da exclusão de ambos das condições que lhes permitiriam participar das redes de circulação de impressos. Para aqueles que socialmente vivem essas condições de exclusão, o destino é a alfabetização ou mesmo o analfabetismo – num caso ou noutro, a não-leitura. (1994, p.vii)

Considerando-se a concepção marxista de sociedade e a relação com a escrita, observa-se que a escola, tradicionalmente, contrapõe ensinar a escrever com ensinar a ler, o que gera uma sociedade excludente dos poderes que a escrita e a leitura conferem aos que as dominam. Significa dizer que a escola alfabetiza, mas não produz leitores capazes de, socialmente, exercer competências de leitura e escrita que os contextos sociais exigem. Tal fenômeno impõe a escola repensar suas funções e reconceitualização de texto e leitor, adequando-os às demandas sociais, ou seja, o ensino de leitura e escrita como práticas sociais.
Para se ter noção do problema ora exposto, em 1997, finalizou-se na cidade de São Paulo, um estudo para definir, a partir de dados concretos, o que é analfabetismo funcional num contexto urbano da América Latina (RIBEIRO, 2002, p 45-54). O estudo foi feito com uma amostra representativa da população paulistana de 15 a 54 anos, mostrou que 7,4% são analfabetos absolutos; 25,5% são analfabetos funcionais, pois fazem pouco uso da leitura e da escrita em sua vida diária, demonstrando ter uma compreensão mínima de um texto escrito; 35,5% apresentaram apenas uma compreensão básica da leitura e somente 33,5% atingem níveis mais elevados dessa habilidade e fazem um uso mais intenso e diversificado da linguagem escrita, por exemplo, lendo jornais periodicamente ou utilizando meios escritos para obter novos conhecimentos ou planejar atividades complexas.
Pesquisas na França (FOUCAMBERT, 1994, p. 19) revelam que hoje, cerca de 15% dos cidadãos, escolarizados e que falam a língua francesa, são incapazes de achar significado num texto simples, relacionado à sua vida diária. Nos Estados Unidos, a proporção é de 20% e alguns levantamentos constatam que o número de analfabetos vem aumentando anualmente em algo próximo a um milhão e quinhentos mil. Tais dados apontam para um contexto mundial e não apenas relacionados à América Latina, o que acentua o processo de exclusão social da marginalização de cidadãos, na medida em que apenas uma minoria exerce os poderes que a escrita confere. Reportando-nos ao pesquisador francês,
a noção de poder está ligada à própria natureza da comunicação escrita na sua exigência de distanciamento e de teorização: o poder sobre si mesmo; o poder de se conhecer, de se compreender e de situar-se; o poder sobre sua maneira de aprender, sobre a gestão de seu tempo e de seu espaço; o poder de participar da vida, das decisões, dos projetos de diferentes grupos; o poder sobre o ambienta físico e social para compreende-lo, transformando-o e agindo sobre ele através de produções. (FOUCAMBERT, 1994. p. 34)

Considerando o quadro exposto, defrontamo-nos com uma emergência social, antes atribuída apenas à escola. O saber-decifrar não é suficiente ao nível de letramento imposto pela sociedade contemporânea. O saber-ler não pode ser confundido com o saber-decifrar. À escola e à sociedade impõem-se a urgência de uma reconceitualização do status de leitor para atender ao desafio de incorporar todos os alunos e cidadãos à cultura do escrito. “Para formar todos os alunos como praticantes da cultura escrita, é necessário reconceitualizar o objeto de ensino e construí-lo tomando como referência fundamental as práticas sociais de leitura e escrita. Por em cena uma versão escolar dessas práticas que mantenha certa fidelidade à versão social (não-escolar), requer que a escola funcione como uma microcomunidade de leitores e escritores.” (LERNER, 2002, p. 17)
Tal reconceitualização implica fundamentalmente em uma reflexão, não apenas sobre os textos que devem circular na escola, mas, sobretudo o que significa a leitura. Ler não significa apenas passar por algo escrito, ou fazer a versão oral do escrito. Ler significa muito mais do que decodificar. Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa buscar respostas que podem ser encontradas na escrita, mas que para isso, é preciso ter acesso a essa escrita; significa um processo de interação entre texto e leitor. Ler significa construir uma resposta que integra conhecimentos prévios a novos conhecimentos que o texto escrito proporciona. A leitura é, portanto, um ato; um meio de interrogação para o qual não tolera a amputação de nenhum de seus aspectos. Ler é, essencialmente, construir, tecer significados.
Se é por meio da leitura que temos acesso a maior parte dos conhecimentos acumulados pela humanidade, ampliamos nossa visão de mundo, desenvolvemos a compreensão, a comunicação e o senso crítico. Colocando-nos em contato com um mundo simbólico e abstrato, a palavra escrita torna possível a vivência de realidades diversas e a descoberta de pessoas e idéias. A leitura é, portanto, meio para vivermos plenamente nossa cidadania, transformando a nós mesmos e a realidade que nos cerca.

2. Leiturização: a desescolarização da leitura

Por que desescolarizar a leitura? Já discutimos anteriormente que ensinar a ler e escrever na escola é um desafio que transcende amplamente a alfabetização. As práticas escolares devem considerar a sociedade como um espaço de práticas de leitura e de escrita, o que implica dizer que, fundamentalmente, é a sociedade que determina para a escola quais os conteúdos e competências necessários ao exercício da cidadania. É lá, para além dos muros da escola, que está o âmbito da prática do que se deve ensinar na escola, para que ela – a escola – tenha sentido. “O necessário é fazer da escola um âmbito onde a leitura e escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam direitos que é legítimo exercer e responsabilidades que é necessário assumir.” (LERNER, 2002, p.18)
Escola e Sociedade estão indissoluvelmente vinculadas para a formação de sujeitos capazes de exercer cidadania a bem da justiça social. Imprescindível, portanto, repensar as instâncias educativas, até então, atribuídas apenas a escola.
César Coll (2005, p.) coloca que a obrigatoriedade do ensino básico tem levado, ao longo do século XX, a uma “crescente des-responsabilização social e comunitária dos temas educativos.”. A conseqüência é que a sociedade transfere para a escola a função de responder a todas as demandas sociais, desde a violência juvenil, o consumo de drogas, a gravidez na adolescência etc. É certo que a expressão “comunidade escolar” ainda se restringe somente aos atores intra-escola: professores, alunos, pais de alunos, gestores. O entorno, o bairro, o município não são considerados participantes de tal comunidade. Esta concepção, de certa forma, é de responsabilidade da própria escola que ainda não se “abriu” (não apenas as suas portas, mas, essencialmente, as suas concepções e práticas) para participações efetivas de aprendizagens no coletivo. A educadora mexicana Rosa Maria Torres propõe que a educação deixe de ser vista como “comunidade escolar”, para ser assumida como “comunidade de aprendizagem”, o que modifica substancialmente o paradigma atual, para a concepção de comunidade como um núcleo mais abrangente e co-responsável pelo processo educativo, hoje restrito a escola. Significa considerar a localidade como fonte de referenciais para planos educativos que tenham relação com as necessidades e potencialidades locais da escola. Isso garantiria uma identidade comunitária para a escola, não apenas como características específicas, mas como participante da construção, execução e avaliação do Projeto Político Pedagógico da Escola. Para tanto, há que se repensar quem educa quem, quem aprende com quem, a quem cabe ensinar, a quem cabe aprender, enfim, quem são os responsáveis por uma educação que se pretende social. Quais alianças são necessárias, quais os papéis devem ser representados por quais atores neste processo? Pensar a educação para além dos muros da escola requer um amplo processo de reflexão e de compartilhamento de responsabilidades.
Tais concepções, em relação ao ensino de leitura, vão encontrar sintonia tanto em Foucambert (1994), quanto em Lerner (2002) no sentido de que é necessário desescolarizar a leitura e a escrita, o que significa conceber que, tanto em relação às crianças quanto aos adultos, todas as instâncias educativas devem ter o cuidado de formar leitor sob o ângulo da técnica e do manuseio do livro e demais textos escritos. Os textos escritos, por exemplo, jornais, livros, revistas, enfim, em todos os gêneros[2] sob os quais se apresentam são ferramentas que funcionam com objetivos e características determinados e, para usá-los, é preciso uma certa iniciação ao seu funcionamento, ou seja, é necessário o ensino de estratégias[3] de leitura para serem utilizadas como ferramentas no exercício de cidadania. Como leitura é um ato que se pratica socialmente, em âmbitos educativos diversos, em diferentes contextos, é utopia imaginar que haja receitas padronizadas que se apliquem para todas as exigências de leitura e que somente a escola é determinante de tal processo.
Para Foucambert (1994), a idéia de desescolarização da leitura é a de formação permanente do leitor a ser assumida por todas as instâncias educativas, já que a leitura não é um processo que se conclui na escola. Para ele,

(...).Aprende-se a ler em qualquer idade e continua-se sempre aprendendo. A escola é um momento da formação do leitor. Mas se essa formação for abandonada mais tarde, ou seja, se as instâncias educativas não se dedicarem sempre a ela, teremos pessoas que, por motivos sociais e culturais, continuarão sendo leitores e progredirão em suas leitura, e outras que retrocederão e abandonarão qualquer processo de leitura. (p.17)

É decorrente desta concepção que Foucambert propõe o conceito de desescolarização da leitura e o de Leiturização da sociedade. Retornando às suas pesquisas, cerca de 70% dos cidadãos são excluídos deste processo de leiturização por não encontrarem motivos para continuarem o processo. Isto porque “as sociedades industriais construíram seu desenvolvimento e prosperidade do trabalho, o taylorismo, o enquadramento do maior número de pessoas em tarefas de execução que não abrem espaço à iniciativa e à decisão” (1994, p.19). Daí, argumenta ele, o retorno ao analfabetismo. A leitura é, portanto, o produto de um status social que se constrói em determinadas condições sociais, o que significa dizer que a leitura, além de ser uma questão de técnica, é também de status, de estatuto de leitor. Modificar esta realidade é urgente, pois está em jogo não apenas condições favoráveis à sobrevivência nas sociedades modernas, mas também à construção da real democracia. A participação popular neste processo é determinante para a justiça social. Tais transformações operam-se legitimamente, não de forma solitária, mas no conjunto das relações sociais, tanto no sistema produtivo como na vida das coletividades, nos meios de informação, na participação política, no sistema educativo e na família. Ao considerar estas instâncias como educativas, o pesquisador francês considera que, quando a consciência dos problemas se impõe, as soluções se espelham como possibilidades concretas.
O que se propõe como reflexão é que muito fatores entram em jogo quando se discute leitura. As querelas escolares fomentadas por políticas públicas giram essencialmente em torno dos métodos sem considerar as questões sociais, políticas, econômicas, culturais das quais originam o leitor, um sujeito social, antes do contato com o texto escrito. O aprendizado de leitura depende também da organização geral da escola e do seu entorno, da política coerente que a equipe pedagógica decide adotar para o ensino em seu conjunto; das articulações possíveis com parceiros; da consideração de público-alvo não apenas o corpo discente, mas também os que estão à margem do sistema educativo institucionalizado, enfim, das comunidades carentes de oportunidades de participação social.
A pergunta que se coloca, então, é: a quem interessa a omissão de tais fatores? Por várias razões, a demanda social instaurada pelas relações de poder exige que as discussões sobre o ensino de leitura e de escrita avancem de um saber rudimentar - para o qual comportamentos alfabéticos sãos satisfatórios – para estratégias mais complexas de usos da leitura e da escrita como emancipação de consciências.
Neste sentido, afirma Foucambert, “o problema totalmente novo, colocado para todos, é inventar as condições e abordagens de uma política de “leiturização” que responda às necessidades individuais e sociais de nosso tempo, da mesma maneira que a política de alfabetização satisfez as exigências dos últimos cem anos” (1994, p. 33).
Em vista da importância das idéias expostas, garantir acesso à leitura passa a ser uma tarefa de responsabilidade da sociedade como um todo. Para que isso aconteça, a leiturização social deve implicar um processo contínuo de formação de leitores, por meio de programas educativos que atuem em duas direções: desenvolver tanto habilidades de leitura de diversos gêneros textuais como também atitudes favoráveis à leitura enquanto veículo de aquisição de novos conhecimentos e de aprimoramento cultural.
É necessário um rigoroso mapeamento da situação atual, não apenas da escola, mas do contexto social em todas as suas vertentes: econômicas, políticas, culturais, na medida em que a escola não é uma ilha, nem o bairro, nem o município. Estamos todos interligados por relações globais, o que altera significativamente a forma de abordagem da educação no século XXI. O desafio é o de vincular a escola a este contexto sem, no entanto, perder a sua identidade, as suas características, o seu “território”. Começar por construir visibilidade deste panorama é a ação primordial para se repensar percursos de uma educação que, efetivamente, seja de todos, para todos.


Referências Bibliográficas:

BAJARD, Élie. Caminhos da escrita: espaços de aprendizagem. São Paulo: Cortez, 2002. p.195.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais: língua portuguesa. Brasília: 144p.

MEDEIROS FLHO, Barnabé; GALIANO, Mônica Beatriz. Bairro-escola: uma nova geografia do aprendizado. A tecnologia da Cidade Escola Aprendiz para integrar escola e comunidade. São Paulo: Tempo D´Imagem, 2005.

FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. 157p.

GANDOLFI, Giselda. Compreensão leitora: a compreensão como conteúdo de ensino. Projeto Ler e Viver. São Paulo: Moderna, 2005.

______Compreensão leitora: o desenvolvimento da compreensão leitora. São Paulo: Moderna, 2005.

_______Compreensão leitora: A compreensão das narrativas literárias. São Paulo: Moderna, 2005.

LERNER, Délia. Ler e Escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed. 2002, 120p.

NASPOLINI, Ana Tereza. Didática de Português: leitura e produção escrita. São Paulo: FTD, 1996, 195p.

RIBEIRO, V.M. A promoção do alfabetismo em programas de educação de jovens e adultos. In: Educação em debate. Ano 3, n 2. Mauá: Secretaria de educação de Mauá. Junho de 2002, p 45-54.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura.. 6 ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998, 194p

NOTAS:
1. Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas. (PCNS, vol. 2. p. 23)

2. Os Gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos. O termo gênero é utilizado aqui como proposto por Bakhtin e Schneuwly.
( 2004);

3. Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. As estratégias são recursos para construir significados enquanto se lê. Estratégias de seleção possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; de antecipação permitem supor o que ainda está por vir; de inferência permitem captar o que não está dito explicitamente no texto e de verificação tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias. O uso dessas estratégias durante a leitura não ocorre de forma deliberada – a menos que, intencionalmente, se pretenda faze-lo para análise do processo. (PCNS, p. 53)


DADOS SOBRE A AUTORA:

Mestre em Estudos Literários (UFMS); Especialista em Língua Portuguesa (UFMS); Especialista em Gestão Escolar (UNICAMP); Professora da Rede Pública do Estado de São Paulo; Assistente Técnico Pedagógico de Português, atuando com formação de professores; Professora de Ensino Superior.

ÁREAS DE INTERESSE:

Educação – Letras

E-mail: celia_ada@terra.com.br

Blogs:

1. http://leiturizarte.blogspot.com/
2. http://firblogleitura.blogspot.com/


[1] Letramento, aqui, é entendido como produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas, ainda que às vezes não envolvam as atividades específicas de ler ou escrever. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas. (PCNS, vol. 2. p. 23)
[2] Os Gêneros são determinados historicamente. As intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos textos. O termo gênero é utilizado aqui como proposto por Bakhtin e Schneuwly. ( 2004)
[3] Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. As estratégias são um recurso para construir significado enquanto se lê. Estratégias de seleção possibilitam ao leitor se ater apenas aos índices úteis, desprezando os irrelevantes; de antecipação permitem supor o que ainda está por vir; de inferência permitem captar o que não está dito explicitamente no texto e de verificação tornam possível o “controle” sobre a eficácia ou não das demais estratégias. O uso dessas estratégias durante a leitura não ocorre de forma deliberada – a menos que, intencionalmente, se pretenda faze-lo para análise do processo. (PCNS, p. 53)